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學習重點 行為主義以自然科學方法研究可觀察、可測量的外顯行為，強調外在環境對學習的影響，以刺激—反應（S-R）聯結解釋學習，促成教育心理學的成立與發展，也是行為改變術的理論基礎。 行為主義代表理論：桑代克聯結論（嘗試錯誤說）、巴夫洛夫古典制約、華生的制約學習、史金納（施金納）操作制約；皮亞傑認知發展理論不屬於行為主義。 桑代克嘗試錯誤說：學習初期正確、錯誤反應並存，經多次練習淘汰錯誤反應、保留正確反應，逐漸成功並建立刺激—反應聯結。 古典制約（舊譯「交替反射」「交替反應」「交替作用」）靠刺激反覆配對形成聯結；刺激類化是反應擴及相似刺激；反制約是以愉快刺激取代原本的負向聯結，屬古典制約原理。 能分別運用古典制約（改變情緒聯結）與操作制約（安排行為後果）設計增加良好行為的輔導策略。 核心觀念 一、行為主義的主張與影響 行為主義主張心理學應以客觀、自然科學的方法研究人類行為，研究對象是可直接觀察的外顯行為，而非意識、思考等內在歷程。其核心假設為： 環境決定論：學生的學習與行為主要受外在環境影響，改變環境即可改變行為。 刺激—反應聯結：學習就是刺激與反應之間建立聯結的歷程。 行為可塑：透過安排刺激與行為後果，可培養良好行為、減少不當行為。 行為主義以刺激—反應聯結理論出現，導致教育心理學的成立與發展；其在教育上的應用最典型的就是行為改變術：掌握環境對外顯行為的影響，並藉操控環境使行為作有價值的改變。 與其他學派區辨： 學派關注重點 行為學派外在環境、刺激—反應聯結、外顯行為 認知學派內在心智歷程、認知結構（如皮亞傑的同化、調適、發展階段；完形學派的領悟） 人本學派自我實現、個人價值、自由意志 精神分析學派潛意識、早期經驗、人格結構 官能心理學派心靈由記憶、推理等官能組成，靠形式訓練鍛鍊官能（屬較早期觀點，非以 S-R 聯結解釋學習） 二、行為主義代表人物與理論 人物代表理論核心概念 桑代克（Thorndike）聯結論、嘗試錯誤說多次嘗試中淘汰錯誤、保留正確反應 巴夫洛夫（Pavlov）古典制約（交替反射）中性刺激與非制約刺激配對後，能引發制約反應 華生（Watson）行為主義創始者，將制約用於人類學習人類一切學習都是一種交替作用（制約） 史金納（施金納，Skinner）操作制約行為受其後果（增強、懲罰）影響 皮亞傑（Piaget）認知發展理論屬認知學派，重視兒童主動建構知識，與行為主義強調環境控制外顯行為的取向不同，故不是行為改變術的理論基礎。 三、桑代克的嘗試錯誤學習 桑代克以飢餓的貓在迷籠（迷箱）中設法打開門取得食物的實驗說明：學習初期，學習者有正確反應也有錯誤反應；經過多次練習，錯誤反應逐漸淘汰、正確反應被保留，表現逐漸純熟而成功。因此學習是漸進的，而非突然頓悟。 過程可概括為：多次嘗試 → 得到結果 → 保留有效反應、淘汰無效反應 → 刺激—反應聯結增強。 桑代克提出的學習律： 效果律：反應後得到滿意結果，聯結增強；得到不滿意結果，聯結減弱（最重要）。 練習律：聯結因練習使用而增強，因不用而減弱。 準備律：學習者身心準備好時，進行學習會感到滿足。 相近學說辨別：領悟說（完形學派，柯勒）強調突然看出問題關係而解決；交替反射說指古典制約；自然主義是教育哲學主張（如盧梭），皆非嘗試錯誤說。 四、古典制約的基本原理 古典制約是原本中性的刺激，反覆與能自然引發反應的刺激配對後，單獨出現也能引發類似反應。早期中文文獻稱為「交替反射」「交替反應」「交替作用」。 術語意義華生實驗對應 非制約刺激（UCS）不需學習即可自然引發反應的刺激突然的巨大聲響 非制約反應（UCR）由 UCS 自然引起的反應受驚嚇 制約刺激（CS）原為中性，經配對後能引發反應的刺激兔子 制約反應（CR）由 CS 引發的學得反應看到兔子就大驚失色 華生的實驗：嬰兒原本會伸手撫摸兔子，主試者在嬰兒摸兔子時於其背後突然發出巨響，嬰兒驚嚇縮手；重複多次後，嬰兒一見兔子就恐懼。華生據此認為人類一切學習歷程都是一種交替作用（制約），說明恐懼等情緒反應可經制約學得（條件化情緒反應）。 其他古典制約現象： 消弱（消除）：CS 反覆出現而不再伴隨 UCS，CR 逐漸減弱。 自發恢復：消弱後隔一段時間，CS 再出現時 CR 又短暫出現。 刺激類化與刺激辨別（分化）：見下節。 五、刺激類化與刺激辨別 刺激類化：對某一刺激形成制約反應後，對與它相似的刺激也產生相同或相似反應。例如： 害怕打針 → 害怕穿白袍的醫護人員 → 連穿白上衣的人都害怕。 幼兒學會看到狗叫「汪汪」，看到白兔、貓等相似的四腳小動物也叫「汪汪」。 華生實驗中，嬰兒後來對其他毛茸茸的物品也害怕。 刺激辨別（分化）：與類化相反，學會區辨相似刺激，只對特定刺激反應，如幼兒學會只對狗叫「汪汪」、對貓叫「喵喵」。 六、反制約（反向制約） 反制約以古典制約為基礎：將原本引發恐懼、焦慮的刺激，與能引發愉快、放鬆等不相容正向反應的刺激反覆配對，以正向聯結取代負向聯結。例如：怕狗的兒童在吃喜愛點心、玩愉快遊戲時，讓小狗逐步靠近，最後不再怕狗。 系統減敏感法（沃爾普）即反制約的系統化應用：先教導放鬆，再依焦慮階層由輕到重，讓學生在放鬆狀態下逐步接觸焦慮情境，常用於發言焦慮、考試焦慮、懼學等。其學習原理屬古典制約。 概念做法理論 反制約恐懼刺激與愉快刺激配對，以正向聯結取代負向聯結古典制約 消弱（消除）CS 不再伴隨 UCS，使原反應減弱；不另加入正向刺激古典制約 塑造（型塑）對逐步接近目標的行為給予增強（連續漸進法）操作制約 替代制約觀察他人經驗而學得情緒反應或行為社會學習論 七、古典制約與操作制約比較 比較項目古典制約操作制約 代表人物巴夫洛夫、華生史金納（承續桑代克） 學習關係刺激與刺激配對行為與後果的關係 反應性質被動、不隨意的反應（情緒、生理）主動、自發的行為 主要應用建立或改變情緒反應（如反制約、系統減敏感）增強目標行為、塑造新行為、減少問題行為 操作制約中，增強使行為頻率增加，懲罰使行為頻率減少；「正」「負」指給予或移除刺激，不是好或壞。正增強是給予喜歡的刺激，負增強是移除厭惡刺激，兩者都使行為增加。 八、應用：運用兩種制約增加學生運動 情境：學生不喜歡運動，但很喜歡閱讀古典小說。 古典制約：建立運動的愉快聯結。把運動（原本中性或略帶厭惡）與閱讀小說帶來的愉快感受反覆配對，例如運動時播放古典小說有聲書、以小說人物或情節設計運動遊戲、在舒適愉快的情境中進行運動。多次配對後，運動本身也能引發愉快情緒，減少抗拒；若學生已對運動焦慮，可由低強度運動逐步進行，類似反制約。 操作制約：以閱讀作為運動的增強物。運用普墨克原則（祖母法則），以高頻率喜好活動（閱讀小說）增強低頻率活動（運動）：「先運動 20 分鐘，再看小說」。也可搭配代幣制度（完成運動得點數，換取新小說或閱讀時間）、立即口頭讚美。 塑造與增強時制：從短時間、低強度、容易成功的運動開始，以連續漸進法逐步提高要求；初期採連續增強，行為穩定後改為間歇增強，最後褪除外在增強，讓運動成為習慣。 作答重點：古典制約改變學生對運動的情緒感受；操作制約透過行為後果提高運動出現頻率，增強物必須依運動表現而給予，並且即時、一致。 常考陷阱 代表理論辨識：桑代克聯結論、巴夫洛夫古典制約、史金納操作制約都是行為學派；皮亞傑認知發展論是常見錯誤選項，屬認知學派。 「強調外在環境影響」「自然科學方法」「刺激—反應聯結」：答行為學派，不是人本、認知、精神分析或官能心理學派。 嘗試錯誤 vs 領悟：題幹出現「多次練習」「有正確也有錯誤反應」「逐漸成功」→ 嘗試錯誤說；「突然理解」→ 領悟說。交替反射說是古典制約，不是嘗試錯誤。 「交替」一詞：華生兔子實驗問「人類學習歷程都是一種什麼」→ 交替作用（制約），不是「刺激反應」或「領悟」。但若題目問的是「看到相似對象也出現相同反應」這種特定現象，答刺激類化，「交替反應」只是制約的總稱，不是正解。 類化 vs 條件化情緒反應：害怕打針本身是條件化情緒反應，但題目重點若是恐懼擴及白袍、白上衣等相似刺激 → 選類化作用。 類化 vs 分化：類化是相似刺激引發相同反應；分化是能區辨不同刺激。 「成人教導」「直接經驗」不是古典制約的專有學習現象，屬干擾選項。 反制約屬古典制約：不是操作制約、替代制約（社會學習）或社會制約。系統減敏感法也是古典制約原理。 反制約 vs 消弱 vs 塑造：「以正向連結取代負向連結」→ 反制約；只是不再配對使反應減弱 → 消弱；逐步增強接近目標的行為 → 塑造。問「這種程序叫什麼」時，答反向制約，比籠統的「古典制約」更精確。 負增強不是懲罰：負增強是移除厭惡刺激使行為增加。 記憶口訣 「桑巴華史，行為一家；皮亞傑是認知派。」桑代克試錯、巴夫洛夫配對、華生交替、史金納看後果。 「試錯慢慢成，領悟一下通。」 「類化會擴散，分化會區辨；反制約換感覺，消弱只是不配對。」 「古典看配對改情緒，操作看後果改行為；先運動再看書，祖母法則來幫忙。」