阿摩線上測驗
登入
阿摩線上測驗
登入
學習重點 「行為改變技術」是應用學習原理（以操作制約為主，亦含古典制約、社會學習）改變可觀察、可測量行為的系統化方法。對象不限於兒童，成人、團體皆可使用；實務上多半適用於單一個案，並可依個案狀況選擇適當設計。 能分辨增強、懲罰、消弱、隔離的意義。「正／負」指加入或移除刺激；「記過註銷」「將功贖罪」都是移除不愉快刺激，屬於負增強。 行為改變的實施程序：界定目標行為 → 蒐集基準線資料並做功能分析 → 選擇增強物與策略 → 執行介入 → 評估成效並調整。 ABC 功能分析：前事（A）→ 行為（B）→ 後果（C），再推論行為功能。正向行為支持則依功能進行前事介入與替代行為教導。 目標行為必須具體明確、可觀察、可測量，否則無法正確記錄與執行，計畫容易失敗。 核心觀念 一、行為改變技術的意涵與特性 行為改變技術是有系統地應用學習原理，調整環境與行為後果，以增加良好行為、減少不良行為。它有以下特性： 聚焦於外顯、可觀察、可測量的行為，重視客觀記錄與成效評估。 使用對象不限於兒童，可用於青少年、成人及特殊需求者，也可設計成全班方案。 多半以單一個案為對象，可依個案特別狀況選擇適當的設計。 常用原理包括增強、消弱、懲罰、隔離、代幣制、行為塑造、系統減敏感法等。 二、操作制約技巧比較 技術操作方式例子對行為的影響 正增強行為後給予喜歡的刺激讚美、貼紙、代幣、喜歡的活動增加 負增強行為後移除厭惡的刺激記過註銷、將功贖罪、完成作業免除額外練習增加 正懲罰（施予式）行為後給予厭惡的刺激口頭責備、增加額外工作減少 負懲罰（剝奪式）行為後移除喜歡的刺激扣代幣、扣分、取消下課活動（反應代價）減少 消弱不再提供原本維持行為的增強對喧鬧打岔、尋求注意的行為「視而不見」減少 隔離（暫停增強）行為後暫時將學生移離可獲得增強的情境到教室一角安靜坐幾分鐘減少 判斷順序：先看行為增加（增強）或減少（懲罰），再看刺激是加入（正）或移除（負）。「記過註銷」與「將功贖罪」都是移除記過這種不愉快刺激，使學生表現良好行為的機率提高，因此是負增強。 其他常用技巧： 代幣制：代幣本身無實質價值，但可兌換喜歡的物品或活動，是一種替代性增強物（次級增強物），能提供即時回饋並延後兌換。 差別增強：增強與問題行為相對立或可替代的適當行為，例如增強舉手發言以取代隨意打岔。 行為塑造：把目標拆成小步驟，逐步增強接近目標的行為。 普墨克原則：先完成較不喜歡的活動，才能從事喜歡的活動（如抄完一行生字可做一次操作活動）。 行為契約：師生共同訂定明確行為與對應後果。 三、系統減敏感法（古典制約） 系統減敏感法主要依據古典制約原理（交互抑制、反制約）。實施步驟：先進行放鬆訓練，再建立由弱到強的焦慮階層，然後在放鬆狀態下由最不焦慮的刺激開始逐步呈現，以放鬆反應取代焦慮反應。它不是靠行為後果改變行為，須與操作制約區分。 四、行為改變技術的實施程序 確定並界定目標行為：選出要增加或減少的行為，以具體、可觀察、可測量的方式描述。 測量基準線並進行功能分析：介入前記錄行為的次數、持續時間或強度，並以 ABC 分析找出行為的前事、後果與功能。 選擇增強物與介入策略：依學生喜好選定增強物，依行為功能選擇前事調整、替代行為教導、增強、消弱等策略，並明訂標準與後果。 執行介入：相關人員一致、立即地執行，並持續記錄行為資料。 評估成效與調整：與基準線比較，判斷是否有效；無效則重新檢查目標界定、功能判斷、增強物與執行方式；有效則逐步褪除外在增強，促進類化與維持。 五、目標行為的設定與敘寫 目標行為應寫出：誰、在什麼情境、做出什麼具體動作、達到什麼標準，並由他人可以觀察、記錄與確認。 具體明確：「保持乾淨」「改善衛生習慣」屬於籠統描述；應改為「午餐後到洗手台用肥皂洗手」。 可觀察：發生在家中、老師無法直接看到的行為（如「每天洗澡」），老師難以確認；應改由家長核對簽名，或改為校內可觀察的行為。 可測量：要有次數、時間或判定標準，例如「下課前座位周圍地板沒有垃圾，由老師檢查」。 以正向、可做的行為敘寫：「不要用袖子擦鼻涕」只說不做什麼；應改為「需要擦鼻涕時，使用衛生紙並丟進垃圾桶」。 以學生自行打○的集點活動為例，常見失敗原因與改善方式： 失敗原因改善作法 目標行為籠統、標準不明，學生無法知道怎樣才算「完全做到」，老師也無法判斷改寫為具體動作與明確標準，如「午餐後用肥皂洗手」「擦鼻涕時使用衛生紙」 目標行為不可觀察、只能由學生自行記錄，畫○不等於真的做到選擇校內可觀察的行為，由老師或家長核對簽名後才可打○，記錄實際行為次數 此外，一次要求四項行為可能負擔過重，可先從一兩項開始，達成後再增加；兌換標準可先縮短，讓增強較即時。 六、ABC 功能分析與行為功能 A 前事：行為發生前的情境，例如枯燥、重複或困難的任務，同學在旁互動。 B 行為：具體可觀察的行為，例如竊竊私語、互丟紙條、做鬼臉、大聲要求下課。 C 後果：行為發生後隨之而來的事件，例如老師提醒、全班大笑、同學附和。 功能：行為讓學生得到什麼或避開什麼。常見功能為獲得注意（師長或同儕）、逃避任務或要求、取得物品或活動、感官刺激。 以數學練習課為例：前事是覺得無聊的數學練習；行為是竊語、丟紙條、做鬼臉、喊著要下課；後果是同學大笑附和、老師反覆提醒；功能是獲得同儕注意，以及逃避無聊的數學練習。同學的笑聲與老師的提醒反而成為增強，讓問題行為持續。 七、正向行為支持：前事介入與替代行為教導 正向行為支持不靠事後懲罰，而是依行為功能預防問題、教導適當行為。 介入方向具體作法 改變前事把練習分段縮短；改為遊戲化、搶答或操作式練習；調整座位遠離起鬨同學；事先說明規則與完成後可進行的活動 教導新行為（替代行為）教學生用舉手表達「需要休息」或「需要協助」；安排擔任小老師或分組報告者，以適當方式獲得同儕注意；出現適當行為時立即增強 調整後果對起鬨行為不給予注意，並請同學不附和；對專心練習、適當表達給予讚美或代幣 替代行為必須與問題行為功能相同：為了注意，就教他用適當方式得到注意；為了逃避，就教他用適當方式要求休息或協助。 八、自我決定論與行為改變技術的應用 自我決定論（SDT）認為滿足三種基本心理需求，能提升內在動機： 自主感：讓學生有選擇權，例如自選抄寫順序、份量分配或練習方式。 勝任感：把任務拆成小段，提供即時回饋，讓學生看見自己能完成。 關係感（歸屬感）：教師接納與鼓勵，或安排同儕合作。 針對注意力不足、對重複性任務排斥的學生：SDT 策略可讓學生自選練習形式（如生字遊戲、動手拼字卡）並分段完成、即時回饋；行為改變技術可採代幣制或普墨克原則，每完成一小段（如抄完五個字）立即給代幣或允許進行喜歡的操作活動，並以行為塑造逐步延長專注時間。 常考陷阱 「行為改變技術使用對象限於兒童」是錯的：對象不分年齡。「多半適用於單一個案」「可視個案狀況選擇設計」則是正確敘述。 「記過註銷、將功贖罪屬於正增強」是錯的：兩者都是移除不愉快刺激，屬於負增強。 把負增強當成懲罰：負增強會使行為增加，懲罰使行為減少。 扣分、取消活動不是正懲罰：移除喜歡的事物屬於負懲罰（反應代價）。 系統減敏感法屬古典制約，不是操作制約；代幣屬替代性（次級）增強物。 對尋求注意的行為「視而不見」是消弱，不是懲罰。 只描述行為外觀，不寫功能：功能分析要說明行為得到了什麼（注意）或逃避了什麼（任務）。 替代行為與功能不配對：替代行為必須能讓學生以適當方式滿足同一需求。 目標行為寫成「保持衛生」「不要亂丟垃圾」：籠統、不可觀察或只寫負向敘述，都不是合格的目標行為；僅靠學生自行打○也無法確認行為真的發生。 記憶口訣 增強懲罰：「增加是增強、減少是懲罰；給予是正、拿走是負」。 實施程序：「定目標、量基線、選策略、去執行、評成效」。 目標行為：「具體、看得到、數得出來」。 SDT 三需求：「自主、勝任、關係」。