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學習重點 掌握 STAD（學生小組成就區分法）的五個要素：全班授課、異質分組學習、個別測驗、個人進步分數、小組表揚。 理解「以進步分數取代絕對分數」的意義：每位學生和自己過去的表現比較，不論程度高低，都有機會為小組爭取分數。 能依學習活動與評量機制區分 STAD、小組遊戲競賽法（TGT）、拼圖法第二代與小組調查法（團體探究法）。 能說明 STAD 可改善哪些課堂問題，特別是依能力固定角色、只由代表回答、只獎勵最高分組等安排帶來的缺點。 面對學生「背景知識不足」與「缺乏生活經驗連結」的情況，能選定一種合作學習模式，寫出具體的實施步驟。 核心觀念 一、STAD 的實施方式：合作準備，個別負責 STAD 由 Slavin 提出，中文稱學生小組成就區分法。實施順序如下：教師先進行全班教學；接著異質小組共同練習，組員彼此解說、提問、訂正與檢核，目標是讓每位成員都學會；然後每位學生各自接受測驗；最後依個人的進步情形計算分數，加總成小組成績，作為表揚的依據。 全班授課：教師說明概念、示範解題，讓全班有共同的學習基礎。 異質分組學習：將不同學習成就的學生編在同一組，靠同儕協助讓每個人都有練習與理解的機會。 個別小考：學生獨立作答，不能由組員代答或共同完成，藉此確認每個人是否真的學會，落實個人績效責任。 個人進步分數：以學生過去的表現作為基本分數，比較本次測驗與基本分數的差距，換算成進步分數。 小組表揚：把組員的進步分數合計成小組成績，依事先訂定的標準給予表揚。這同時形成小組之間的比較與競賽。 關鍵辨識：STAD 用「小組間競賽＋個人進步分數」取代「只看絕對分數」的評比方式。測驗本身並沒有取消，學生仍須個別受測，改變的是計分依據：從原始分數的高低，改為個人的進步幅度。因此高成就學生無法單靠原本的高分撐起全組，低成就學生只要進步，也能為小組帶來實質貢獻。 二、角色分工與加分權重不等於 STAD 有些教師會依能力把組員固定為不同角色，例如高能力者擔任「裁判」、低能力者擔任「經理」，並依角色給予不同的答對分數（低能力者答對加較多分）。這類設計確實能鼓勵低成就學生發言，但它不是 STAD 的標準程序，也不等於個人進步分數： 比較項目依能力角色加權計分STAD 個人進步分數 計分依據事先依能力或角色設定不同權重個人本次表現與自己過去基本分數的差距 評量方式課堂中由小組代表口頭回答每位學生獨立接受測驗 可能問題角色固定後容易形成能力標籤；沒有作答的組員可能搭便車每個人都要為自己的學習負責，也都有機會為小組爭取分數 獎勵方式常見只獎勵得分最高的小組依預定標準表揚，達到標準的小組都能獲得肯定 三、STAD 能改善哪些課堂問題 以「班上數學程度落差大、依能力固定角色並加權計分、派代表回答、每節只獎勵最高分組」的教學安排為例，改用 STAD 可改善以下問題： 只有代表回答，其他人可能搭便車：STAD 實施個別測驗，每位學生都要獨立展現學習成果，小組成績又來自每位組員，因此組員有動機確保彼此都學會。 依能力固定角色，形成標籤效應：STAD 不以能力事先貼標籤或設定權重，而是用每個人自己的進步作為比較基準，可減少低成就學生的自卑感與被標記的壓力。 只看當下答對與否，看不到個人進步：進步分數能具體反映每位學生的努力與成長，對低成就學生更有激勵作用。 只獎勵最高分組，其他組容易失去動機：STAD 依預定標準表揚，每組都有機會獲得肯定，可避免長期落後的小組放棄。 程度落差大、學習支持不足：異質小組先共同練習，再個別受測，學習較慢者能得到同儕解說與回饋；負責解說的學生也能在說明過程中澄清自己的概念，有助於縮小落差。 申論作答可依「原本的課堂問題 → STAD 的對應機制 → 預期改善」的順序書寫，至少寫出兩項。用語宜保守，例如寫「有助於縮小落差」，不要宣稱能立即消除能力差異。 四、合作學習模式的類型與辨識 模式主要機制辨識關鍵 學生小組成就區分法（STAD）全班授課 → 小組學習 → 個別小考 → 進步分數 → 小組表揚個別測驗、進步分數、小組間競賽與表揚 小組遊戲競賽法（TGT）以學科遊戲競賽取代小考，各組程度相近的成員在競賽桌對戰，為小組得分遊戲競賽桌取代測驗 拼圖法第二代（Jigsaw II）每位成員負責一個子題，進入專家小組研讀，再回原組互教；最後個別測驗，並採用類似 STAD 的計分與表揚專家小組、回原組互教 團體探究法（小組調查法）學生參與選題、規劃、分工調查、分析資料與發表成果開放性議題、自主探究與發表 判斷時要看完整程序，不能只抓單一關鍵字。題幹只提到「小組間競賽＋進步分數」，沒有出現遊戲競賽桌，也沒有專家小組，就應判斷為 STAD。拼圖法第二代雖然也使用進步計分，但一定伴隨專家小組與回原組互教。 五、解決「背景知識不足」與「缺乏生活連結」 以食物浪費這類統整性探究議題為例：學生看不出圖表背後的隱藏問題，又缺乏生活經驗，而且原本的教學偏向教師中心。這時可選用團體探究法（小組調查法），重點是先提供學生看得懂的資料作為支持，再讓學生用生活中蒐集到的證據形成解釋。實施步驟如下： 建立背景知識：教師提供適齡的短文、圖解、影片或案例，說明食物從生產、運輸到丟棄所消耗的資源，以及糧食分配不均等概念，並以提問確認學生理解。 選定生活子題：由異質小組從校園午餐剩食、家庭採買、商店即期食品等現象中選題，提出可調查的問題，並分配資料蒐集、記錄與分析等工作。 蒐集生活證據：觀察並記錄剩食情形，訪談家人、供餐人員或店家，了解浪費發生的原因，把抽象議題連結到自己的實際經驗。 合作分析與互教：組員分享各自蒐集的資料，運用學過的概念解釋現象；教師在過程中補充資料、追問與澄清。 發表與統整：各組報告發現，說明生活中的浪費如何影響環境、牽涉哪些公平正義問題，並提出有根據的改善行動。 這套安排的對應關係是：以資料支持與概念澄清補足背景知識，以觀察、記錄與訪談建立生活連結，學生自主探究則同時改善教師中心的問題。如果改選拼圖法，可讓專家小組分別研讀環境、經濟、公平正義等不同面向的資料，回原組互教，再共同分析生活案例，同樣能處理這兩個問題。不論選哪一種模式，答案都要具體寫出模式的步驟，並逐一對應到兩個問題。 常考陷阱 看到「小組競賽」就選小組遊戲競賽法（TGT）：TGT 的特徵是用遊戲競賽桌取代測驗。題幹若強調進步分數取代絕對分數，答案應是 STAD。 看到進步分數就選拼圖法第二代：拼圖法第二代必定有專家小組與回原組互教；題幹沒有這些特徵，就不是拼圖法。 以為進步分數就是取消測驗：STAD 仍然實施個別測驗，改變的是計分方式。 把角色加權分數當成進步分數：前者依能力事先設定權重，後者比較個人前後表現，兩者不同。 以為代表答對就代表全組學會：代表的表現無法取代個別檢核，仍可能有人搭便車；STAD 以個別測驗落實個人績效責任。 以為團體獎勵只能給最高分組：STAD 依預定標準表揚，達到標準的小組都能獲得肯定。 以為異質分組後背景知識自然就夠了：分組不會自動產生知識，教師仍須提供資料、教學支持與回饋。 申論只寫「分組討論、分享經驗」：必須寫出模式的具體步驟，並逐項對應題目指出的問題。 記憶口訣 STAD 五步驟：「全班教、小組練、個別考、算進步、獎小組。」 模式辨識：「進步分數是 STAD，競賽桌是 TGT，專家互教是拼圖，自主探究是團探。」 情境申論：「缺知識，給資料；缺連結，做調查；再互教，共統整。」