阿摩線上測驗
登入
阿摩線上測驗
登入
學習重點 依學習結果區辨認知、情意與行動技能：理解、評估與分析偏認知；態度、價值與支持意願偏情意；規劃及實踐方案偏行動技能。 掌握克拉斯霍爾（D. Krathwohl）情意目標的內化順序：接受、反應、價值評定、價值組織、形成品格。 辨識價值組織的關鍵：面對不同價值，能比較、排序、整合，形成選擇依據與一致的行動原則。 判斷情意教學時，優先尋找能連結個人生命經驗、表達感受、澄清價值與促進自我反思的活動。 核心觀念 一、情意領域：重點在態度、價值與內化 情意領域關注學習者對人、事、物的感受、興趣、態度、價值取向及承諾。教學目的不只是讓學生「知道什麼」，而是逐步發展「願意關心什麼、認同什麼，以及如何依價值作選擇」。情意目標有不同深度，從願意注意，到形成穩定的價值與行為模式，內化程度逐漸提高。 同一個教學活動可能兼具認知、情意與技能功能，作答時應判斷題目最直接要求學生展現的學習結果，不能只憑活動主題或形式分類。 二、克拉斯霍爾的情意目標層次 層次核心意義判斷線索 接受（receiving）願意注意、接觸或聆聽某種事物。願意聽取意見、注意相關議題。 反應（responding）進一步回應、參與活動，並從中獲得滿足。回答、討論、參與，已超越單純注意。 價值評定（valuing）認為某事具有價值，表現認同、偏好或承諾。支持某項理念、重視某種行為。 價值組織（organization）比較不同價值，處理彼此衝突，建立價值的優先順序與一致原則。權衡、排序、整合，決定何者應優先。 形成品格（characterization）價值體系已穩定內化，持續支配個人的行為。長期、一貫、跨情境地依價值行動。 不同教材可能將價值評定譯為「評價」或「價值判斷」，將形成品格稱為「價值人格化」。價值評定內部常再細分為價值的接受、價值的偏好、價值的承諾，因此「價值接受」指的是對某項價值的初步認同，屬價值評定的一部分，和最低層次的「接受（注意、接收）」不同。應以行為內涵辨識層次，不要只看中文名稱。 三、價值組織：從認同價值走向處理價值衝突 價值組織包含將價值概念化，以及把不同價值整合為一套價值體系。學習者不再只是表示「這件事很好」，而是需要回答：「當兩種值得追求的事無法兼顧時，我依什麼原則選擇？」因此，比較價值、建立優先順序、化解衝突及形成原則，都是重要線索。 例如，有限的零用錢可能同時涉及滿足自己的需求（買想看的書）與關懷他人（捐助清寒孩童）。教學若引導學生在兩者之間權衡，便觸及不同價值的排序與整合，屬價值組織；判斷重點是選擇所涉及的價值關係，並非最後選擇哪一方才算正確。 又如，面對同儕期待與道德要求的拉扯，強調「做正確的事，而非討好朋友的事」，便是在建立「道德原則優先於迎合同儕」的價值次序，屬於價值組織。提出一致的行動原則，不等於已證明形成穩定品格；形成品格還需要長期、一貫的行為表現。 四、情意教學策略：讓教材連結學生自身 促進情意學習的關鍵，是引導學生從教材出發，連結自身經驗，辨識感受、澄清價值並進行反思。可運用生命故事敘說、反思札記、價值澄清、角色觀點討論及經驗分享等方式；活動之後的提問與整理，能協助學生將經驗轉化為個人的理解與認同。 藝術教育中，若引導學生藉藝術家不同時期的作品回顧生命經驗，敘說自己的成長、失落、關係或期待，作品便成為情感表達與自我理解的媒介，最能直接觸及情意目標。 活動的主要要求較直接對應的學習重點 仿作作品，再分析比較不同時期的特色。仿作涉及技能；分析比較偏向認知。 觀看紀錄片，分享對藝術家的了解。著重生平、理念等資訊，主要偏向認知。 藉作品敘說自己的生命故事。連結感受、經驗與自我反思，直接指向情意。 聆聽創作理念並與藝術家共同創作。兼具認知與技能，未直接引導情感與價值的反思。 因此，不能把「邀請專家」「共同創作」或「親自參與」直接當成最能達成情意目標的證據。若要求選出最適切的方式，應優先辨識學生是否將教材意義連結到自己。 五、環境教育目標的領域辨識 環境教育目標可分為認知、情意與行動技能等領域，各領域要求的學習結果不同： 領域目標焦點典型表現 認知環境知識、理解、分析與判斷。評估氣候變遷對生物、環境及人類的影響；分析並判斷碳排與全球環境變遷的因果關係。 情意環境關懷、態度、價值觀與支持意願。認同永續理念，支持臺灣促進環境永續發展的減碳方案。 行動技能處理環境問題所需的規劃與實踐能力。規劃促進環境永續發展的生活行動方案，並推動具體行動。 「支持」表達的是對方案的認同與意願，因此屬情意；「評估影響」「分析因果」要求運用知識進行思考，屬認知。規劃生活行動方案雖也會運用認知能力，但重點在將理念轉為可執行的行動，應辨識為行動技能取向。 常考陷阱 看到「選擇」就判為價值評定或價值判斷：若選擇涉及兩種價值的權衡、排序與整合（如自己用或捐助他人），重點是價值組織；只表達對單一價值的認同，才較接近價值評定。 被「價值接受」一詞誤導：它是價值評定內的初步認同，不是價值組織，也不是最低層次的接受；遇到價值衝突的取捨情境，仍應選價值組織。 看到「做正確的事」就判為形成品格：若著重道德要求與同儕期待之間的優先順序，屬價值組織；形成品格須有穩定內化與一貫行為的證據。 把情意等同於活動熱鬧或學生感動：活動是否精彩、是否邀請藝術家到校，都不能取代目標判斷。應看學生有沒有表達感受、連結自身、澄清價值與反思。 把「分享」一律當成情意：分享對人物的了解、作品知識仍偏向認知；分享自己的生命經驗、感受及其意義，才直接指向情意。 把「評估」「判斷」誤認為情意：評估環境影響、判斷因果關係是認知活動；情意重在珍視、認同、支持與承諾，不能只憑「評」字判斷。 認為環保內容都是情意目標：相同主題可以考不同領域。判斷依據是學生要分析評估、表態支持，還是規劃實踐。 記憶口訣 「接、反、值、組、品」：願意接觸、參與反應、認同價值、組織排序、內化成品格。 「單一認同看價值，多值權衡看組織；長期一貫成品格。」 「分析評估看認知，支持認同看情意，規劃實踐看行動。」 「情意教學三連結：連感受、連經驗、連自己。」