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學習重點 掌握概念獲得教學法的步驟順序：呈現實例、說出特徵 → 篩選屬性 → 提出定義 → 辨別新例。以長方形為例，正確順序是「出示圖形說特徵 → 選擇適當特徵並刪除不適當者 → 提出屬性下定義 → 判斷其他圖形並討論」。 能區分概念的關鍵屬性與無關屬性，理解學生如何透過比較與歸納形成概念。 能從認知學習理論說明教概念為何需要舉例，並寫出選例原則：典型性、多樣性、正反例對照、臨界案例、循序漸進。 能說明迷思概念的意義、成因與特性，並能用認知衝突與概念改變設計澄清活動，舉出具體教學實例。 核心觀念 一、概念獲得教學法：由具體實例找出共同屬性 概念是將具有共同關鍵屬性的事物歸為同一類的認知表徵。概念獲得教學法源自布魯納（Bruner）等人對概念形成的研究，重視學生的主動思考：學生觀察實例、比較異同、提出假設，再依證據保留或修正判斷，逐步掌握分類規則。教師不直接告訴定義，而是讓學生自行歸納。 以認識長方形為例，教學歷程應依下列順序： 呈現實例，說出特徵：教師出示長方形，鼓勵學生描述看到的形狀、邊、角、顏色與大小。此時先蒐集觀察，不急著要求完整定義。 比較與篩選屬性：引導學生選擇適當的特徵，刪除顏色、大小、擺放方向等無關屬性。例如，圖形旋轉後仍有四個直角，不會因此失去長方形的資格。 提出關鍵屬性，形成定義：學生根據整理後的共同特徵，用自己的話說明概念，再由教師協助精確化。長方形可界定為具有四個直角的四邊形。 辨別新例，討論理由：提供其他圖形，請學生判斷是否屬於長方形，並依定義說明理由，以檢驗概念是否真正形成。 判斷步驟題的關鍵是：先有觀察與屬性整理，再提出定義，最後以新材料檢驗。正反例也可在前段比較時使用，但「應用定義辨別新例」一定排在下定義之後。 二、認知學習理論：為什麼教概念需要舉例？ 認知學習理論認為，學習者會運用既有知識，主動選擇、組織與解釋新訊息。概念本身是抽象的類別，若只給定義，學生可能只記住語句，卻無法辨認實際事物。例子提供可觀察、可比較的材料，讓學生從具體走向抽象。 具體到抽象：依皮亞傑的觀點，國小學童多處於具體運思期，需要具體經驗支持抽象思考；布魯納也主張由動作、影像表徵逐步過渡到符號表徵。 連結先備知識：依奧蘇貝爾的有意義學習觀點，從熟悉的物件或情境出發，使新概念與原有認知結構產生實質關聯。 促進比較與歸納：比較多個例子的異同，找出共同關鍵屬性，排除偶然出現的表面特徵。 形成分類界線：藉由正例與反例對照，理解哪些條件必須具備、哪些情況應排除。 建立原型、促進遷移：典型例子幫助學生形成心中的代表樣貌，多樣例子則讓概念能運用到未曾看過的材料。 三、選例原則：典型起步、多樣變化、對照界線 原則設計重點 典型性與清晰性初學時選擇特徵明顯、容易觀察的例子，避免裝飾或複雜背景干擾學生辨認關鍵屬性。 多樣性改變大小、顏色、方向、材質或情境，但保留關鍵屬性，避免學生把無關屬性當成必要條件（概念過度窄化）。 正反例對照正例具備概念的關鍵屬性；反例不符合概念。正例幫助歸納共同性，反例幫助辨識排除條件，避免概念過度類化。 近似反例與臨界案例適度加入外觀相似、卻缺少關鍵屬性的反例，以及容易引起歸類疑問的案例，要求學生依定義判斷，釐清概念界線。 循序漸進先用熟悉、簡單的例子建立基本理解，再增加變化與辨別難度，並考量學生的先備知識與發展階段。 貼近生活經驗選擇學生日常可接觸的例子，提高理解與學習動機。 回饋與修正要求學生說明分類理由；若出現錯誤，透過追加例證與比較協助修正，避免只公布答案。 例如，若所有長方形都畫成橫放的紅色圖形，學生可能把「紅色」或「橫放」誤當必要條件。因此應改變無關屬性，並加入外觀接近但角不是直角的平行四邊形作為反例，凸顯真正的判斷依據。臨界案例是用來釐清界線，並不表示可以忽略定義、模糊判定。 四、迷思概念：具有解釋作用的錯誤理解 意義：迷思概念是學習者對某一現象或概念所形成的理解，與學科所公認的科學概念或解釋不一致。又稱另有概念、先前概念或直覺概念。 成因：生活經驗的直覺推論、日常語言的混用（如把「重量」與「質量」混為一談）、片面觀察、不當類推，以及教科書或先前教學所造成的錯誤連結。 特性： 普遍性：不同學生、甚至成人都可能有相同的錯誤想法。 合理性與自我一致：對學生而言能解釋生活現象，因此不覺得有錯。 頑固性：不易因傳統講述而改變，背出正確定義後，遇到新情境仍可能回到原有想法。 隱藏性：只看答案對錯不易發現，須探問學生的推理依據。 因此，迷思概念不只是「不知道」，也不是粗心造成的偶發錯誤，教師必須了解學生的想法來源。 五、概念改變教學：讓學生修正原有解釋 波斯納（Posner）等人提出概念改變須滿足四個條件：學生對原有概念不滿意，新概念必須可理解、合理，且具有豐富性（能解釋更多現象）。教學可依下列歷程設計： 診斷原有概念：利用提問、概念圖、二階段診斷測驗、繪圖或預測活動，請學生表達想法並說明理由。 引發認知衝突：提供與原有預測不一致的實例、反例或實驗證據，使學生對舊解釋感到不滿意。 引導重建概念：透過比較、操作、小組討論、類比與教師鷹架，協助學生建立能說明證據的新解釋。 應用與評量：安排不同情境，要求學生再次判斷並解釋，確認概念改變能持續與遷移。 數學例：學生認為「長方形轉斜後就不是長方形」。教師先讓學生預測，再將同一張長方形紙卡旋轉，請學生檢查邊與角是否改變；討論後理解擺放方向不是關鍵屬性；最後提供不同方向的新圖形，檢查學生能否依四個直角判斷。 自然例：學生認為「重的物體比輕的物體掉得快」。教師先請學生預測，再讓形狀相同、輕重不同的物體同時落下，產生認知衝突；接著討論空氣阻力的影響，建立新解釋；最後以紙張揉成團與攤平落下比較，檢驗學生能否應用新概念。 申論作答時要寫出完整脈絡：學生原本怎麼想 → 教師如何診斷 → 用什麼證據引發衝突 → 如何重建 → 如何確認改變。 常考陷阱 「先要求學生下定義，再觀察實例」：以「甲（下定義）」開頭的選項都不符合概念獲得法。先觀察、篩選屬性，才能形成有依據的定義。 「說出特徵後立刻判斷其他圖形，最後才下定義」：辨別新例是在檢驗已形成的定義，應放在最後，不能排在篩選屬性與下定義之前。 「看到的特徵都是概念屬性」：顏色、大小與方向可能只是無關屬性，必須比較多個例子才能篩選。 「例子越相似越好」：只呈現單一外觀容易造成概念窄化，應以多樣例證排除表面特徵。 「只給正例即可掌握界線」：正例建立共同性，反例辨識排除條件，兩者功能互補。 「正方形一定不是長方形」：依「四個直角的四邊形」之定義，正方形也是長方形；不能擅自把「長邊與短邊不等長」加為必要條件。 「迷思概念就是沒學過或不認真」：迷思概念多來自生活經驗，且常在正式教學後仍然存在。 「直接告訴正確答案就能消除迷思概念」：迷思概念具頑固性，須讓學生意識到舊想法的不足並主動重建。 「製造衝突就能完成概念改變」：衝突只是契機，新概念還須可理解、合理、有用，並以新情境檢核應用。 記憶口訣 概念獲得：「看、篩、定、辨」——看實例說特徵、篩選屬性、定義概念、辨別新例（對應「丙乙甲丁」）。 選例設計：「典型起步、多樣變化、正反對照、臨界釐清」——先看清楚，再排除表面干擾，最後釐清界線。 迷思澄清：「診、衝、建、用」——診斷想法、引發衝突、重建概念、應用檢核。 概念改變條件：「不滿、可懂、合理、有用」——對舊概念不滿意，新概念可理解、合理、具豐富性。