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學習重點 掌握潛在課程（hidden curriculum，又稱隱藏課程）的判斷核心：學生從學校生活中間接學到的價值、態度、規範與行為習慣。這些學習並未明載於正式課程目標。 辨識主要來源：教室布置、活動安排、時間分配、師生互動、教學方式、獎懲制度及學生同儕文化。 區分正式課程、潛在課程與空無（懸缺）課程，尤其要分清楚「教師正在教什麼」與「學生另外學到什麼」。 理解潛在課程可以有意安排，也可能無意產生；結果可能正向，也可能負向，甚至與學校期待相反。因此教師應主動規劃正向的潛在課程，並檢視未預期的影響。 申論作答須連結「具體情境、隱含訊息、學生學習結果」，不能只列活動名稱或重述現象。 核心觀念 一、潛在課程的意涵：沒有明寫，卻在生活中學會 潛在課程是學生在學校的物質環境、制度運作與人際互動中，透過參與、觀察和反覆經驗而間接習得的價值觀、態度、規範及行為習慣。這些學習通常未明列於正式課程目標或教材內容，卻會實際影響學生。 師生互動是潛在課程最典型的來源之一。學生常從教師的言行、態度、期望與互動方式中，學到課本以外的經驗與知識。例如，學生會從中學到什麼行為會被肯定、什麼意見可以表達、誰的聲音比較重要。 判斷時應看學習如何發生，以及學生實際學到什麼。例如，課程明教句型，學生卻因長期只能模仿標準答案，逐漸習慣服從教師、不敢提出不同意見；後者就是教學過程所傳遞的潛在課程。 潛在課程不限於任何特定學科，也不限於上課時間；各科教學、班級活動、下課互動與校園生活，都可能產生潛在學習。 二、潛在課程的來源與實例 來源具體情境可能形成的潛在學習 物質環境與情境布置設置品格典範、壽星感恩專欄、班級榮譽樹學生從展示內容感受到哪些行為值得肯定，逐漸形成感恩、關懷或榮譽感。 活動與班級生活參與公益獻愛心、成語展演等活動在參與過程中習得服務、合作、欣賞他人及投入班級生活的態度。 制度與時間分配不同科目的授課時間多寡不同學生可能將時間多寡解讀為科目重要性的高低，形成學科地位的價值排序。 師生互動教師耐心聆聽不同意見，或經常打斷、否定學生學生可能學到尊重與表達；也可能學到沉默、退縮及服從權威。 教學方式長期由教師示範固定格式，再要求學生反覆仿作除學會知識技能外，也可能養成順從、適應既定規則及依賴標準答案的習性。 同儕與學生文化學生群體發展出與學校期待不同的價值規範學生可能在同儕互動中學會抗拒學校要求，或認同不同於正式課程的生活態度。 情境布置加上陶冶性活動，整體屬潛在課程。教師規劃品格典範、感恩專欄、榮譽樹等教室布置，並舉辦公益、成語展演等活動來促進學生身心健全發展，其重點在透過環境與參與經驗潛移默化。這類題目應判為潛在課程。成語活動若另外明訂成語知識目標，該直接教學部分才屬正式課程。 時間分配也要分層理解：課表與授課內容是可見的安排；學生因此感受到「某科比較不重要」，才是題目所問的潛在影響。科目仍有教授，只是時數較少，不能直接判為空無課程。 三、正式課程、潛在課程與空無課程的區辨 概念判斷重點例子 正式課程（外顯課程）明載於課程計畫、目標、教材或教學安排中的學習內容。教導學生操作AI平臺，練習運用AI輔助學習。 潛在課程學生從實施過程與學校生活中，間接學到的規範、價值或習慣。學生逐漸認為完成作業的速度比自己思考更重要。 空無課程／懸缺課程（空白課程）值得教導或應納入教育考量，卻未被提供的內容與學習經驗。課程未提供辨識AI偏見與錯誤資訊的相關學習機會。 其他名稱也不能只憑字面選擇：統整課程、相關課程著重課程內容如何連結與組織；理想課程著重所倡議、期待的課程；知覺課程著重教師等人對課程的理解。至於鑑賞課程等其他名稱，也不是用來說明這種現象的概念。凡是題幹描述「學生在日常經驗中悄然形成某種價值或習性」，都應從潛在課程判斷。 四、有意或無意、正向或負向：兩個獨立判斷面向 潛在不等於完全無意，也不等於負面。教師應在教學活動中有意規劃與設計正向的潛在課程，例如營造友善環境與良好互動；同時也應檢視未預期的影響。設計者的意圖與學生實際學習結果，必須分開判斷。 安排與結果校園實例具體學習結果 有意安排、正向結果教師刻意設置感恩留言區，讓學生在日常生活中看見彼此的協助。學生逐漸學會感謝他人、重視互助。 有意安排、負向結果教師刻意以公開排名營造競爭氣氛。部分學生形成「名次決定個人價值」的觀念，並降低分享與合作意願。 無意安排、正向結果教師日常願意承認錯誤並修正，未特別將此列為教學目標。學生從觀察中學會誠實、負責及接納修正。 無意安排、負向結果教師未察覺自己總讓同一類學生擔任領導工作。其他學生逐漸認為自己不適合領導，形成能力刻板印象。 學生也不一定照單全收學校希望傳達的價值。Willis所研究的勞工階級學生，在校內生活與同儕互動中形成的價值觀，與學校文化所欲塑造的意義極不相同。這正是潛在課程的典型例證，不能因其違反校方期待就排除。 五、AI學習情境的申論寫法 申論先界定潛在課程，再用「情境事實＋學到的態度或習慣＋判定理由」說明實例。理由要指出：這是正式目標之外，透過學習過程間接形成的結果。 依賴工具、減少自主思考：學生遇到問題就先詢問AI，認為可節省時間，逐漸養成依賴外部答案的習慣。這不是學會平臺操作本身，而是使用過程中附帶形成的問題解決態度。 重答案與速度、輕查證：學生直接抄寫AI答案，未辨別偏見、誤導或錯誤。這顯示學生可能形成「快速完成比理解與查證更重要」的價值取向，屬負向潛在學習。 學生依AI建議修正作品，可能直接符合「運用AI輔助學習」的正式目標，不能只因發生在課堂中就判為潛在課程。若學生進一步形成願意接受回饋、持續改進的態度，而且這種態度未明列為目標，才可從正向潛在層面分析。當「正確且負責任地使用AI」被明訂為後續課程目標，其直接教學便屬正式課程。 常考陷阱 「應該教卻沒教，就是潛在課程」：這是在描述空無或懸缺課程；潛在課程的重點是學生實際間接學到了什麼。 「教師有規劃，就一定是正式課程」：有意營造的環境與活動仍可透過間接方式傳遞價值。須辨別明訂的學習內容與情境陶冶作用。 「潛在課程只能無意產生，教師不必也不能設計」：錯。教師應該在教學活動中規劃與設計正向的潛在課程，也必須反省未預期的影響。 「學生從師生互動學到的經驗不算課程」：錯。師生互動正是潛在課程的重要來源。 「只有社會科、負面影響或教師造成的結果才算」：潛在課程跨越各科，可能正向或負向，也可能源自制度、環境及同儕文化。 「某科時數少，就是空無課程」：該科仍有教授；學生因時數差異而覺得該科不重要，屬潛在課程。 「教句型就是正式課程，所以整段情境都選正式」：先看題目問的是句型知識，還是長期形成的順從習性；後者屬潛在課程。 「學生學到的必然符合學校期待」：學生可能產生抗拒文化，實際結果可以偏離設計者原意，仍屬潛在課程。 「只列感恩牆、公益活動就完成申論」：還要寫出學生形成何種價值或行為，以及如何由情境間接學得。若題目附有分類表，應依表格標示的A、B、C、D對應狀況填答，不能自行假定代號順序。 記憶口訣 「明教正式，暗學潛在；應教未教，空無懸缺。」 「意圖、結果分開看；情境、所學、理由全。」前句處理有意／無意與正向／負向，後句提醒申論實例要具體且說明因果。