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學習重點 先接住情緒，再處理行為：學生生氣或瞪視教師時，先用開門語邀請學生表達，再透過積極傾聽理解其感受與需求，同時維持清楚的行為界線。 辨識溝通絆腳石：依高登（T. Gordon）的「教師效能訓練」，威脅警告、批評、貼標籤、說教、過早給建議等回應，容易引發學生防衛，使學生停止溝通。 衝突處理先保護安全，再釐清責任：先制止傷害、安排救護，再分別了解事實，公平保障所有涉事學生的權益，不受輿論或家長聲量左右。 修復重在承擔與改變：運用調解與修復式正義，讓學生理解自己造成的傷害、承擔責任並提出修補方式，同時結合品德、情緒、性別平等教育與後續輔導。 核心觀念 一、開門語：以接納態度邀請表達 學生生氣、沉默或瞪視教師時，教師應先穩定自己的情緒，不要立刻把學生的表情解讀為挑釁或攻擊。開門語（door opener）以尊重、不預設答案的方式邀請學生說出想法，例如：「你是不是有話想跟我說？」「我願意聽，你可以說說剛才的感受。」重點在傳達教師願意理解，而不是逼學生認錯。 接納情緒不等於認同行為。教師可以理解學生因手機被暫時保管而生氣，同時要求學生停止干擾課堂。溝通時要把「人的感受」和「行為是否合宜」分開處理：不能因學生違規就否定其人格，也不能因同理學生就放棄合理的規範。 二、積極傾聽：反映感受、核對理解 積極傾聽不只是安靜聽完。教師要專注接收訊息，用自己的話重述內容、反映情緒，並請學生確認教師的理解是否正確。例如：「你覺得我沒有聽你說明就收走手機，所以很委屈，是這樣嗎？」語氣應保持試探與開放，不替學生斷定動機。 可依「邀請表達→聽取敘述→反映感受→核對意思→共同討論」的順序進行。學生情緒尚未平復時，宜先傾聽；等學生能對話後，再說明規範、行為的影響及可行選擇。教師也可用我訊息表達自己的感受：「上課出現聲響時，我擔心大家無法專心，希望我們一起找出改善方式。」我訊息描述具體行為與影響，較能避免人身指責。 三、溝通絆腳石：常見類型與判斷 高登指出，有十二種常見回應會阻礙溝通：命令指揮、警告威脅、訓誡說教、給建議或解決方法、講道理辯論、批評責備、不當讚美、謾罵嘲諷（貼標籤）、分析診斷、安慰同情、探詢質問、轉移話題。這些回應的共同問題是把焦點放在教師的判斷上，而不是學生的感受。 回應方式示例判斷 開門語你是不是有話要跟我說？邀請學生說明，保留表達空間，不預設學生有惡意。適切。 積極傾聽你覺得很委屈，是嗎？重述內容、反映感受並核對理解。適切。 警告威脅、敵意推測你是不是想要對我動手？雖然是問句，但把瞪視直接解讀為攻擊意圖，會升高對立。 批評、謾罵、貼標籤你這樣很幼稚、很愚笨。評價人格，造成羞辱與防衛。 說教、給建議如果我是你，我會立刻道歉。尚未理解學生的感受就指示該怎麼做，壓縮學生的表達空間。 四、肢體衝突：教育者立場與處理步驟 教師應秉持以下教育者立場： 關懷所有學生，不只關懷被打的一方。 明確反對暴力。 公平中立地處理。 保護學生隱私。 以教育與輔導為優先，而非只重懲罰。 公平中立是依事實分辨每個人的行為與責任。教師不能因家長聲量、網路輿論或誰先提出申訴，就預先認定誰完全正確；也不能因雙方互毆，就認定責任必然相同。 立即制止並分開：停止互毆或持物攻擊，把涉事學生與圍觀者安全隔開。若現場有尖銳物，優先防止再次傷人，必要時請其他教職員協助。 救護與安置：確認傷勢，安排健康中心處置，必要時送醫，並照顧受驚嚇學生的情緒。 客觀了解與紀錄： 待學生情緒穩定後，分別聽取當事人與目擊者的說法。 記錄時間、經過、傷勢及處理措施，並保存相關資料。 避免公開對質或逼迫學生認錯。 聯繫與分工：依校內機制聯繫學務處、輔導室及雙方家長，說明已知事實與處理進度。若涉及疑似校園性別事件或其他應通報事項，依規定於知悉後 24 小時內通報，並啟動處理程序。 追蹤與預防：提供個別輔導，必要時轉介輔導室進行介入性輔導。調整座位或分組等互動安排，並持續觀察報復、排擠與再次衝突的風險。 五、修復式正義與調解 修復式正義關注三個問題：「發生了什麼事」「誰受到影響」「需要如何修補」。它和只重處罰的懲罰式思維不同。教師可在安全、當事人自願且準備充分的前提下，協助進行修復對話或調解，讓各方表達感受與需要。調解的目的是讓造成傷害的學生理解影響、承擔責任，並形成可執行的修復約定，之後持續追蹤落實。 修復方式可包括真誠道歉、合理補償、承諾停止傷害，以及具體的互動改善計畫。修復不等於強迫和好，也不能要求受傷學生立即原諒。必要的事件調查、正式處理與輔導仍應進行，不能以握手或道歉草草結案。 親師溝通與輿論處理：家長在社群發文、雙方相互指控時，教師宜請學校行政共同協調，透過正式管道分別與家長溝通，說明安全措施與處理程序。必要時由學校安排雙方家長在中立場合會談、居中調解，並提醒保護學生隱私，避免未查證訊息持續擴散。教師應聚焦教育與事實釐清，不在網路上公開辯論，也不自行判定家長的言論是否構成毀謗；若家長要追究法律責任，屬於家長自行循法律途徑處理的範圍。 班級教育作為： 利用班會或綜合活動課討論衝突解決策略。 進行情緒覺察與調節練習。 實施法治與品德教育，例如尊重他人身體、為自己的行為負責。 引導學生思考網路言論的影響，培養媒體素養。 建立班級公約與求助管道。 六、性別嘲弄與持物傷人：每一種傷害都須處理 學生的說話腔調、動作或性別特質被取笑，並伴隨要觸摸身體的言語時，不能只當成玩笑。教師應辨識其中可能涉及的性別貶抑、身體界線侵犯，以及疑似性霸凌等校園性別事件，並交由學校的性別平等教育委員會等適當機制調查處理。教師不能只憑簡短敘述就自行定性或私下和解。 同時要分別釐清嘲弄者、起鬨者與持物傷人者各自的行為。被嘲弄的經過可以說明當事人的情緒與事件脈絡，但不能使傷人行為合理化。被刺傷的學生即使曾經起鬨，仍應立即受到救護與保護。教師不能因某位學生不是最先開玩笑的人，就忽略其參與情形，也不能把所有人視為責任相同。 後續教育應包含以下內容： 尊重多元的性別特質，不以性別刻板印象取笑他人。 身體接觸必須尊重對方意願。 玩笑是否恰當，以對方的感受與界線為準。 練習拒絕、離開現場、向師長求助等非暴力的因應方法。 教導旁觀者停止起鬨，並安全地求援。 此外，應為被嘲弄的學生提供情緒支持，協助其學習處理憤怒的方式，並持續關心學生是否遭到報復或排擠。 常考陷阱 看見問句就認為是開門語：判斷重點在語意。帶有敵意推測的質問，例如懷疑學生想動手，仍屬於溝通絆腳石；真正的開門語允許學生自由說明。 把「如果我是你」視為同理：這句話若接著要求學生立即道歉，實質上是給建議或說教，並沒有理解學生的感受。 把批評當成糾正：用「幼稚」「愚笨」評價學生，是攻擊人格而不是針對行為。 把同理當作取消規範：情緒可以被理解，但干擾課堂、羞辱他人與攻擊行為仍須處理。 以輿論代替調查，或各打五十大板：公平須依個別行為、情節與影響釐清責任，不能預設單方無辜，也不能預設雙方責任相等。 只處理看得見的傷口：持物傷人須立即處理，但先前的性別嘲弄、言語威脅及起鬨行為也不能遺漏。 要求道歉就算修復完成：修復須有自願參與、承擔責任、具體改善與後續追蹤，不能強迫受傷者接受。 申論只寫處罰或轉介：答案應寫出教育者立場，並涵蓋完整處理歷程：現場安全、救護、事實釐清、通報與行政分工、親師溝通、修復輔導、班級預防教育。 記憶口訣 溝通：「開門、聽懂、核對、共商。」先邀請表達，再理解感受，確認意思後一起討論解法。 絆腳石：「威脅、批評、說教、亂建議。」看到這四類回應，就不是適切的溝通。 衝突：「止、護、查、聯、修、追。」制止傷害、救護保護、查明事實、聯繫合作、修復教育、追蹤預防。