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學習重點 精熟學習由布魯姆（Bloom）提出，重點在於提供適當教學、足夠學習時間與必要支持，使多數學生達到預設的精熟標準。 精熟學習的測驗通常採標準參照，用來判斷學生是否達到學習目標，而不是比較學生在班上的名次。 目標與精熟標準要預先訂定，學習時間及支持方式可以調整；未精熟者接受校正教學，已精熟者進行充實或延伸學習。 診斷性評量用來找出學習困難、先備知識缺口與學習起點，是鑑別哪些學生需要學習扶助、補救教學的依據。 辨認評量類型時，要看評量的主要目的：分組安置、回饋進展、診斷困難與總結成果，各有不同功能。 核心觀念 一、精熟學習：讓多數學生達到預設標準 布魯姆的精熟學習強調：學生學習速度雖有差異，但若能獲得適切的教學、足夠的時間及必要的協助，多數學生仍能精熟預定的學習內容。因此，教師應先清楚訂定學習目標與精熟標準，再依評量結果與個別學習進度調整教學。 掌握此理論的關鍵是「預設目標，調整時間與支持」。針對共同的核心學習內容，不應因學生原有能力較弱，就替他設定較低的教學目標；應先考慮增加練習、改變說明方式，或提供個別輔導，協助學生逐步達標。 精熟學習也不等於讓所有學生接受完全相同的教法、使用完全相同的學習時間。學生所需時間與協助不同，教師必須依其學習進度與困難調整。學生興趣可以作為教學設計的參考，但不是精熟學習建立教學策略的基礎；其核心仍是學生是否精熟既定內容。 二、標準參照：判斷達標，不以排名決定精熟 精熟學習通常採用標準參照測驗，將學生表現與預先設定的學習標準比較。例如，教師檢視學生能否正確運用通分方法比較分數大小，據以判斷其是否精熟。即使全班都達標，也符合精熟學習的期待，無須刻意保留一定比例的不及格者。 比較面向標準參照測驗常模參照測驗 比較依據預設的學習目標或表現標準參照團體的表現 主要問題學生是否已經學會、是否達標？學生相較於他人表現如何？ 結果解釋指出已精熟與待加強的內容指出相對位置，如排名或百分等級 與精熟學習的關係符合確認精熟程度的需要單靠相對名次無法確認是否精熟 精熟標準必須事先明確設定，但不能把某個固定答對率視為所有精熟學習必然適用的規定。作答時，應掌握「依預設標準判斷」這個原則。 三、評量後的分流：未精熟者校正，已精熟者充實 精熟學習並非教完、考完就結束，而是利用評量結果安排後續活動。教師可將教材分成適當的學習單元，教學後透過形成性評量確認學生的學習情形，再提供不同的學習支持。 尚未精熟者：依錯誤與困難安排校正活動，例如重新解說、替換教材、具體操作、增加練習或個別指導。 已經精熟者：安排充實、加深加廣或延伸活動，使其繼續學習。 校正之後：再次檢核學習成果，確認原有困難是否改善、是否達到精熟標準。 分流依據是學生對當前內容的實際精熟情形，不能只看一般能力標籤。校正活動是給「尚未精熟」的學生，並沒有「能力較佳者先進行校正」的安排；原本能力較佳的學生若已達標，通常進行充實活動。 四、診斷性評量：從發現落後到找出困難 診斷性評量著重辨認學生的學習困難、錯誤概念、先備知識與技能缺口，以掌握其學習起點，並決定需要何種教學協助。它不只回答「成績好不好」，更要回答「哪裡不會、需要補什麼」。 當教師發現部分學生（例如英文）學習落後，希望透過評量鑑別哪些學生需要接受學習扶助，主要目的就是診斷學習需求，應採診斷性評量。後續可依評量結果安排學習扶助或補救教學，而非僅以總分替學生貼上能力標籤。 診斷也常發生在學習新內容之前或教學進行中。例如，要學會比較異分母分數，學生須具備通分、擴分、約分等先備概念。若教師對程度較低的學生施測通分，目的在掌握學生的學習問題並進行教學輔導，發現擴分、約分概念不清後先重新解說與練習，再教授新內容，便呈現診斷問題、補強基礎、銜接新學習的歷程，屬於診斷性評量。 五、依目的區分容易混淆的評量 評量類型主要目的辨識線索 安置性評量了解起點程度，安排適合的組別或學習位置依前測程度分組、安排學習起點 預備性評量教學前了解學生是否具備學習新內容所需的基本能力（準備度）確認「準備好了沒」，性質接近安置，不在於深入分析困難成因 診斷性評量找出學習困難與缺口，決定輔導需求分析錯誤概念、掌握學習問題、鑑別學習扶助需求 形成性評量掌握學習進展，提供回饋並調整教學教學過程中的檢核與回饋 總結性評量評定一段學習結束後的整體成果單元或學期成果評定 「前測」只描述施測時間，不能直接決定評量類型。同樣在教學前施測，若為分組安排，偏向安置性評量；若為找出特定概念缺失並安排補救，則偏向診斷性評量。診斷性評量也可在教學中，或發現學習困難後進行。 常考陷阱 「每位學生採相同教法、給相同時間」：忽略學習速度與支持需求的差異。精熟學習容許調整時間、教材與教學方式。 「依學生能力不同，設定不同的教學目標」：精熟學習是讓多數學生達到同一預設標準，調整的是時間與支持，不是降低目標。 「教師不需為學生設立達成目標」：沒有明確目標與標準，就無法判定是否精熟，也無法決定校正內容。 「教學策略建立在個別學生的學習興趣」：興趣可供參考，但辨識精熟學習應優先看預設標準、標準參照測驗、學習時間調整及校正支持。 「能力較佳者可先進行校正活動」：校正針對尚未精熟的學生；已精熟者安排充實或延伸活動。 精熟學習的正確選項關鍵字：看到「測驗通常採用標準參照」即為正確敘述。 「只要在教學中施測，就是形成性評量」：若情境強調「掌握學生的學習問題」、分析錯誤並據以輔導，應選診斷性評量。 「先分組，後續所有測驗都屬安置性評量」：同一教學歷程可包含不同評量功能。依前測分組是安置；進一步查明先備概念缺口並補強，則是診斷。 「出現預備、前測等字眼就選相似名稱」：應回到施測目的判斷。「鑑別需要接受學習扶助的學生」「掌握學習問題」是診斷性評量的關鍵線索；總結性評量只評定最後成果，無法用來鑑別扶助需求。 記憶口訣 精熟學習：「目標先訂、標準參照；時間可調、未熟校正、已熟充實。」 評量功能：「安置看分組，診斷找病灶；形成給回饋，總結評成果。」