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學習重點 掌握理論源頭：編序教學以史金納（Skinner）的操作制約與行為主義學習理論為基礎，核心是學習者反應後所得到的回饋與增強，而不是認知理論。 辨認教學特徵：知識分解成小單元、循序漸進、主動反應、立即回饋，並讓學習者依自己的速度前進；但編序教材本身不易編製。 串連相關模式：凱勒計畫（個人化系統教學）、編序教學及早期採練習與回饋設計的電腦輔助教學，都源於操作制約學習理論。 理解知識分化：把知識拆成細小、可教導、可檢核的單元，是行為主義對教學的直接影響，衍生出工作分析、精熟學習等做法。 抓住課程辨識線索：直接教學、清楚回饋與增強，是辨認行為主義取向幼兒課程的重要組合。 核心觀念 一、理論基礎：由操作制約理解教學設計 行為主義重視可觀察、可描述的學習行為，主張透過環境安排與行為後果來促進學習。史金納的操作制約強調：行為出現後的結果，會影響該行為日後出現的機率。教學者可以安排適當增強，使預期的學習反應更容易持續出現。 編序教學的主要理論依據是操作制約，而不是認知理論。辨識時應注意理論的關注焦點： 理論取向關注焦點與本單元的關係 操作制約（行為主義）反應、行為後果、增強、塑造編序教學、凱勒計畫、電腦輔助教學的共同源頭 訊息處理學習理論（認知取向）注意、編碼、記憶、提取並非編序教學的理論來源 人本心理學學習理論自我實現、情意、學習者主體與意義重視自由與感受，與小步驟增強取向不同 創造思考教學擴散思考、流暢、變通、獨創屬教學策略，並非上述教學模式的理論派別 此外，增強應依行為是否增加來判定，不能只看教師是否給了獎品或稱讚。回饋則是提供表現或答案的相關訊息；回饋與增強常共同運用，在編序教學中，得知答案正確本身就具有增強作用。 二、編序教學：把學習安排成可逐步完成的程序 編序教學先將教材分析、分解，再依適當順序編成一系列小步驟（常稱為「框面」）。學習者每完成一個步驟，就做出反應並獲得回饋，逐步累積學習成果。其重要原則如下： 小步驟：將複雜內容分成較小的學習單元，降低每次學習的負擔，減少錯誤。 循序漸進：依內容的難易與先備關係安排順序，使後續學習建立在已掌握的內容上。 主動反應：學習者需要作答或完成指定活動，不能只被動觀看教材。 立即回饋：反應後盡快知道是否正確，及時確認或修正學習。 自定進度：學習者依自己的學習速度前進，不必所有人同時完成相同步驟。 編序方式常見兩種：史金納提出的直線式編序，所有學習者依相同順序逐步前進；以及分支式編序，依學習者的作答結果導向不同的補充或跳級路徑。兩者都保留小步驟與回饋的精神。 自定進度不等於自行決定所有學習內容。教材順序、目標與反應要求仍經過事先設計；學習者主要控制的是前進速度。因此，編序教學可以同時具有結構明確與進度個別化的特徵。 編序教材不容易編製。編製者必須分析內容、安排細小步驟、設計反應與回饋，並檢查各步驟的銜接是否適當。不能因為教材使用時能讓學生自行學習，就推論其設計簡單。「編序教材不易編製」是正確敘述，也常被列為編序教學的限制之一。 三、操作制約的相關教學應用 教學模式主要辨識重點與行為取向的連結 編序教學教材分成小步驟，作答後立即獲得回饋，依個人速度學習。透過反應與增強，逐步建立學習成果。 凱勒計畫又稱個人化系統教學（PSI），強調單元學習、自定進度、達到精熟後再前進，並由助理（學長姐）協助評量。以明確要求、單元評量與立即回饋支持個別學習。 電腦輔助教學早期常以電腦呈現教材、提供練習並立即回饋。以電腦實現編序、反覆練習及增強安排。 當凱勒計畫、電腦輔助教學與編序教學並列，要求判斷其主要理論來源時，應選共同的操作制約學習理論。電腦只是教學媒介，不能因為「用電腦」就聯想到訊息處理論；考試問的是這組教學模式的源頭，答案就是操作制約。 四、知識的分化：行為主義如何影響教材與教學 「知識的分化」是行為主義對教學的直接影響。此處的分化，是指把原本複雜的知識、技能或學習任務，分析成較細小、可教導與可檢核的成分，再依序教學，並對學習表現給予回饋與增強。 例如，教導一項複雜技能時，先確認其中有哪些必要步驟，再逐步練習、檢查，最後完成整體任務。這與工作分析的思路相通；編序教學則進一步把小單元及其反應、回饋編入教材；精熟學習則以明確目標、單元評量、回饋與補救，確保每一小單元都學會再前進。行為目標的明確敘寫，也是同一思路的延伸。 判斷時要分清：知識分化談的是學習內容與任務的細分；依學生程度採取不同教學安排，則是另一個層次的教學問題，不能只因都有「分」字就混為一談。 五、行為主義取向的幼兒課程 行為主義取向幼兒課程，以行為學習理論為基礎，將預期學習行為訂得明確，再運用直接教學、清楚回饋與增強加以建立。教師通常會示範、提示、安排練習，並依幼兒的實際反應給予回饋，以塑造特定學習行為。 課程取向理論背景主要辨識線索 行為主義課程行為學習理論明確行為目標、直接教學、練習、清楚回饋與增強。 高瞻課程皮亞傑認知發展理論主動學習，以及計畫、工作、回顧的歷程。 蒙特梭利課程蒙特梭利教育理念預備環境、教具操作、自主活動與自我教育（錯誤控制在教具中）。 不同課程在實際教學中都可能出現教師引導或回饋，但考試問的是哪一種模式最以這組特徵為核心。遇到「直接教學＋清楚回饋＋增強」的組合，應選行為主義課程，而非「以上皆是」。 常考陷阱 「編序教學受到認知理論的影響」：錯在理論歸屬。應連結史金納、操作制約與行為主義，不能被「教材有組織、有順序」等表面描述帶走。 「編序教材容易編製」：錯。細分教材、安排順序及設計即時回饋都需要仔細規畫；「不易編製」才是正確敘述，不要誤判為錯誤選項。 「強調循序漸進」「以操作制約為據」：都是正確敘述，選「何者有誤」時不要誤選。 「自定進度就是自由探索」：混淆速度與內容。編序教學允許學習速度不同，教材仍具有明確結構。 「凱勒計畫、電腦輔助教學源於訊息處理論或人本心理學」：把媒介或「個人化」字眼誤當理論。三者共同源頭是操作制約學習理論；創造思考教學更不是學習理論派別。 「知識分化不是行為主義的影響」：錯。把知識或技能拆成細小單元，正是行為主義對教學的直接影響。 「只要都有教師指導，就可選以上皆是」：把一般教學行為當成課程核心。高瞻重主動學習，蒙特梭利重教具與自我教育；直接教學、清楚回饋與增強共同出現時，應選行為主義課程。 「直接教學就是教師一直講述」：忽略示範、練習與回饋。行為取向教學需要學習者做出可觀察的反應。 記憶口訣 「史金納，操作強；小步走，主動答；回饋快，自己走；教材難編別忘了。」依序記住操作制約與增強、小步驟、主動反應、立即回饋、自定進度，以及編序教材不易編製。 「編、凱、電，同一源——操作制約。」編序教學、凱勒計畫、電腦輔助教學，理論源頭都是操作制約。 「知識拆小塊，行為看得見；直接教、明確饋，增強是關鍵。」連結知識分化、可觀察行為，以及行為主義課程的主要特徵。