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學習重點 辨識語用屬於社會語言知識，掌握其與語音、構詞、語法及語意的差異。 比較自然習得與刻意學習，理解遊戲、溝通活動與詞彙練習可以互補，並能據此與家長溝通。 掌握CLIL的學科與語言雙重目標，以內容、溝通、認知、文化四要素設計教學。 依單元性質、學生先備能力與支援條件，論證國小各學習領域採用CLIL的適切性。 能從教學比重、學習落差與多元文化三個面向，提出具體且兼顧公平的實施建議。 核心觀念 一、語用：在情境中適當使用語言 語用是依社會情境、溝通對象與互動目的，適當理解及使用語言的知識與規則，屬於社會語言知識。例如向老師請求協助、與同儕討論、向陌生人問路，所採取的稱謂、語氣與禮貌策略可能不同；也包括輪流發言、維持話題，以及理解間接請求等能力。 語言要素判斷焦點例子 語音語音的辨識、組織與發音辨別不同語音 構詞詞的內部結構與組成規則辨識字根、前綴與後綴 語法詞語組成片語、句子的規則判斷詞序是否合宜 語意詞語及句子的意義理解詞義與句義 語用語言在社會情境中的使用與理解聽到「可以小聲一點嗎？」理解對方正在提出請求 語用雖涉及說話者對情境的判斷，但不能因此歸為「個人內的知識」或「後設認知」；「組成有意義片語與句子的規則」則屬語法、語意層面。判斷關鍵是社會互動中的適切性，而非單純記得規則或監控自己的思考。 二、自然習得與刻意學習：功能有別，可以整合 Krashen的習得與學習假說區分：習得是在有意義的溝通中，較不自覺地發展語言能力；學習則是有意識地認識語言形式與規則。依其監控假說，刻意學得的規則可在有時間、注意形式且知道規則等條件下，協助檢查或修正表達；其輸入假說則強調略高於現有程度的可理解輸入，情意濾網假說指出焦慮低、動機高時較利於習得。這是特定理論的主張，不宜直接推成所有教學情境的唯一原則。 自然聽說、故事與遊戲能提供有意義的輸入，增加參與意願，並創造溝通需求；但參加遊戲不等於必然習得，活動仍須包含可理解的語言、適當挑戰與實際使用機會。溝通式教學重視透過語言完成溝通任務，也不等於完全排除詞彙、語法說明或適時回饋。 刻意學習可協助學生注意詞形、詞義、拼寫與用法，建立詞彙基礎；若只背中英對照而缺少情境，則可能記得答案卻不會運用。教學可採情境接觸、重點整理、間隔複習、提取練習、溝通應用，讓詞彙記憶服務於聽說讀寫。 與家長溝通的作答架構： 同理肯定：先認同家長重視興趣、避免過度機械背誦的期待，這與低焦慮、有意義輸入的理念相符。 專業說明：指出「反對死背」與「完全不需記憶」不同；自然習得需要大量時間與輸入，國小課堂時數有限，適量、有方法的詞彙學習能加速理解與表達，兩者互補。 具體做法：用故事與情境介紹詞彙，以圖片和動作協助理解，再透過配對、角色扮演、歌謠及短篇閱讀反覆使用，讓記憶融入遊戲。 多元評量與回饋：以課堂表現、作品、口說紀錄與學習歷程呈現成效，避免只以單字小考判定學習成果；依孩子程度調整練習量。 親師合作：邀請家長在家共讀繪本、聽英語歌、玩字卡遊戲，形成一致的支持環境，並保持持續溝通。 三、CLIL的雙重目標與四大要素 CLIL是源自歐洲的內容與語言整合學習，以學科內容理解與目標語能力並行發展為核心。不能只把原有教材翻成英語，也不能為了練習英語而犧牲學科概念。設計時應同時寫出內容目標、語言目標及可觀察的學習表現。實務上可依偏重程度區分：偏語言目標、在語言課中融入學科主題者常稱軟性CLIL；偏學科目標、以目標語教授學科者常稱硬性CLIL，可依學生程度選擇。 四要素設計重點教學例子 內容 Content學生應學會哪些學科知識與技能辨識植物生長所需條件 溝通 Communication理解與表達內容所需的語言及互動運用關鍵詞與句型描述觀察結果 認知 Cognition安排比較、分類、推論及解決問題等思考根據觀察資料推論生長差異 文化 Culture理解自身與他者觀點，發展文化意識比較不同社群的植物利用方式 溝通要素可細分為三類語言：學科必備的語言（關鍵詞彙、句型）、進行學習活動所需的語言（討論、提問、說明理由）、在學習過程中衍生的語言（學生臨場需要的新表達）。 四、學習領域適用性：以單元條件論證 國小階段的學習領域包括語文（國語文、本土語文／新住民語文、英語文）、數學、社會、自然科學、藝術、綜合活動、健康與體育，低年級另設生活課程。CLIL並無一份適用所有班級的領域排序。申論可提出「較適合」與「較不適合」的判斷，但應說明內容是否具體可視、溝通負荷是否可支援、認知思考能否深化，以及文化能否適切呈現，避免只憑領域名稱下結論。 領域或課程適切性與四要素考量 健康與體育、藝術（較適合）動作、實物及作品使內容具體，可透過示範理解指令、交流策略或創作想法，並比較不同文化的運動與藝術；仍須維持技能學習與思考深度。 自然科學、數學（較適合，需支架）實驗、圖表及操作提供語言支援，可進行觀察、分類、比較與推論，並連結不同生活情境；抽象概念、專有名詞及解題論證則須加強支架。 綜合活動、低年級生活課程（較適合）生活任務、合作與體驗便於整合內容、溝通及問題解決，也能認識家庭與社區文化；須配合年齡與語言發展調整。 社會（較不適合大量使用）地圖、節慶與生活文化主題可供比較討論；涉及歷史脈絡、公民概念、價值辯證及本土文化細節時，語言負荷較高，較不適合在支援不足下大量使用第二語言。 語文領域中的國語文、本土語文（較不適合）核心包含該語言的理解、表達及文化傳承，若大量以英語取代，可能排擠原有目標，因此較不適合直接套用以英語教授內容的方式；仍可適量跨語比較。 國小的領域與課程安排須注意：低年級設生活課程；科技並非國小獨立學習領域，不可直接照搬其他教育階段的領域清單。英語文本身即是語言課，可融入學科主題（軟性CLIL），但不等於以英語教授其他學科內容。 五、CLIL實施爭議的作答方向 學科與語言比重：兩者並行發展，不代表每堂課固定各占一半。國小階段宜以學科內容理解為底線，語言為學習工具，依內容難度、學生程度與單元目標彈性安排；遇到關鍵概念或迷思，可適時運用學生熟悉的語言澄清（跨語言實踐），再以目標語進行可負擔的表達。可循序由軟性CLIL逐步過渡。 語言落差與學習公平：可引用Cummins的區分——日常溝通語言能力（BICS）較快發展，學科認知語言能力（CALP）需較長時間；若在學生CALP不足時直接以第二語言教學科，確有「兩頭空」風險。因應方式：先診斷學科先備知識及語言能力，不能以家庭背景直接推定能力；提供圖片、實物、示範、關鍵詞、句型框架、分段任務與同儕合作，並可安排課前預習或補救支持。語言需求可以調整，核心認知挑戰仍應保留。評量須分辨內容理解與語言表現，允許以圖示、操作或母語說明，避免把英語表達困難誤判為不懂學科。學校層級應注意資源分配，避免雙語政策擴大城鄉與社經落差。 本土與外國文化：以學生生活與本土文化為出發點，連結其他文化，透過比較、探究與反思形成多元觀點，並能以英語介紹臺灣文化。使用英語不等於以英美文化為唯一標準，也應納入原住民族、新住民等多元族群經驗；不能把文化學習縮減為節慶、食物或單一族群的刻板印象。 常考陷阱 「語用就是組成句子的規則」：組句偏向語法；依身分、場合、目的調整表達，才是語用。 「語用屬於個人內知識或後設認知」：語用的關鍵在社會互動的適切性，答案是社會語言知識。 「自然習得有效，所以不用記單字」：誤把教學方法對立化；應結合有意義的互動與適量詞彙練習。 「與家長溝通就是說服家長接受背單字」：應先同理，再以專業理論說明，提出具體做法與親師合作。 「CLIL就是全英語授課，英語越多越好」：語言使用量不等於整合品質，須檢視內容理解與語言發展。 「某領域一定適合或完全不適合」：須依單元、學生與支援條件，連結四要素提出理由。 「國小有科技領域」：科技非國小獨立學習領域，低年級為生活課程。 「程度不足就降低所有思考要求」：應增加支架、調整語言負荷，保留適當的認知挑戰。 「文化只能選本土或外國」：應以本土為根基，連結多元文化並反思差異。 記憶口訣 語用看場合，組句看語法；習得重溝通，記憶助運用。CLIL四看：內容學什麼、溝通怎麼說、認知怎麼想、文化怎麼看。爭議三答：內容為本語言為器、支架補差評量分開、本土為根連結多元。