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學習重點 掌握課程的暫時性：「課程即研究假設」將課程視為有待實踐檢驗的方案，實施後仍可依證據修正。 認識教師的研究角色：教師不只執行既定課程，更要運用專業判斷，在教學現場持續探究與省思。這也是「教師即研究者」的精神。 理解理論與實踐的關係：教師參考學理提出做法，再依教室情境實驗、蒐集資料並檢討，讓理論與實務相互修正。 辨識相近的課程概念：依「學科、目標、計畫、經驗、研究假設」各自強調的焦點判讀。不要只因敘述提到學生或教學活動就選答案。 核心觀念 一、課程即研究假設：課程是等待檢驗的暫時性方案 「課程即研究假設」主張，課程設計提出的內容、教材與教學方式，是一套有理由支持、但仍須接受實踐檢驗的構想。設計者認為某種安排可能有助於學習，但它不一定在所有班級、所有情境都有效。課程必須進入真實教室，才能觀察它是否適切、產生什麼影響。 此觀點常與英國課程學者史點豪斯（L. Stenhouse）連結。他提出「教師即研究者」，主張課程應交由教師在教室中加以考驗。換言之，課程是教師研究的對象，不是不可更動的處方。 因此，課程方案具有三項特性： 暫時性：承認方案尚待實證支持。這不是隨意決定，也不是否定課程的價值。 可檢驗性：課程主張要接受教學現場的考驗。 可修正性：依實施證據重新調整內容、方法或原先的設想。 作答時，若敘述呈現「提出課程構想，再透過實施加以探究與修正」，就符合此取向。判斷焦點不在有沒有事先設計，而在是否把設計視為可以研究、檢討與改進的方案。 二、教師是課程研究者：重視專業判斷與省思 課程進入教室後，會遇到學生先備知識、學習反應、班級互動、教材難度與時間條件等差異。教師必須結合理論與現場資訊，判斷課程安排是否適切、何時需要調整。因此，此觀點特別重視現場教師的課程專業判斷與省思。 教師的工作包含辨識問題、提出可能的解決方式、實施教學、蒐集資料、分析結果與修正課程。教師不是按表操課的執行者，而是參與課程意義的理解、方案的檢驗與後續改進的研究者。 專業省思不能只停留在「我覺得學生應該學會了」，而要有可供檢視的資料，例如學生作業、課堂發言、學習表現或觀察紀錄。以證據支持判斷，再據以調整教學，省思才會成為課程研究的一部分。 三、以實際教學問題連結學理與實踐 此取向並不排斥學理，而是強調學理須與具體教室情境對話。教師先參考相關理論，提出可能有效的教學安排，再透過實際教學檢視效果。結果不如預期時，就分析原因、調整方案、繼續探究。歷程如下： 發現問題：辨識學生學習或課程實施上的困難。 參考學理：運用相關理論分析問題，提出可能的改善構想。 實踐檢驗：在教室中嘗試做法，蒐集實施過程與學習反應的資料。 省思修正：檢視證據，判斷原構想是否適切，調整後再實施。 例如，教師參考合作學習的相關觀點，調整分組與任務安排，再觀察學生的參與、互動與理解情形，據以修改教學。辨識重點是以學理形成構想，再透過現場探究檢驗構想，而不是單純採用某一種教學法。 題目常見的寫法是：教師「參考學理，再依據教室的實際情境去探究、實驗，以解決現場教學問題」。這段敘述完整包含「學理→現場探究實驗→解決問題」，應判斷為課程即研究假設。 這種歷程與教師的行動研究精神相近，兩者都重視實務問題、行動、觀察與反思。但判斷課程概念時，仍要回到「課程方案是可被實踐檢驗的假設」。不能只因敘述出現「研究」二字就下結論。 四、與其他課程概念的區別 課程概念主要關注作答辨識關鍵 課程即學科（知識）學科知識與文化精華的傳遞著重恆久的價值與知識、學科內容的系統性。 課程即目標預期學生達成的學習結果著重應達成什麼，以及實際表現是否符合預期。 課程即計畫事先規劃的教育內容與活動安排著重預先設計、組織與安排課程方案，常由課程專家或學者主導規劃。 課程即經驗學生實際經歷的學習經驗著重以學生經驗為本，重視學習者在情境中的經驗及其意義。 課程即研究假設課程構想如何接受實踐檢驗著重現場教師的探究、實驗、專業判斷、省思與修正。 這些概念在實務上可能同時出現。教師可以先訂目標、擬定計畫、關注學生經驗，再進行課程研究。作答時要找出敘述的主要強調點。若敘述呈現參考學理、依現場情境探究、實施檢驗與解決問題，或強調現場教師的專業判斷與省思，就以「課程即研究假設」最貼切。 常考陷阱 「強調課程學者於課程設計的角色」：錯。學者可以提供理論與方案，但此取向的核心是現場教師如何檢驗課程、作專業判斷並省思修正。強調學者主導設計，較接近由專家預先規劃的課程觀。 「主張課程內容應以學生經驗為本」：這是課程即經驗的焦點。學生經驗可以是研究資料，但必須看見探究、檢驗與修正，才屬研究假設取向。 「課程內容應重視恆久的價值與知識」：這是課程即學科（知識）的觀點，與精粹主義、永恆主義的立場相近。研究假設取向強調課程具暫時性、可修正，與「恆久不變」的方向正好相反。 看到「參考學理」就以為是照理論執行：關鍵在後續是否依教室情境探究與實驗。理論只是形成構想的依據，仍須接受現場證據檢視。 把「實驗」限縮為嚴格控制的實驗研究：若題意描述教師在教室中嘗試方案、觀察結果與改善問題，就符合此取向，不必一定有實驗組與控制組。 把研究假設理解成任意猜測：課程假設應有學理或問題分析作依據，並接受資料檢驗。教師有調整空間，但也要提出判斷理由。 只看有沒有計畫，忽略計畫如何被使用：事先擬定方案不代表就是課程即計畫。若方案在實施後持續檢討與修正，就不能只憑「有計畫」選課程即計畫。 記憶口訣 「學理提假設，現場做檢驗；教師勤省思，課程再修正。」 快速辨識五個焦點：學科看知識、目標看結果、計畫看安排、經驗看經歷、假設看驗證。 關鍵人物：史點豪斯——教師即研究者，課程即研究假設。