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學習重點 差異化教學以學生個別差異為起點，依學習準備度、興趣及學習需求，調整內容、過程、成果或環境，讓不同程度學生都能進步。 雙峰化班級要同時照顧兩端：學習能力佳者需要加速、加深與加廣；學習有困難者需要診斷、鷹架支持與補救教學。 過程與環境可以不同：教師可調整學習步調、活動難度、引導程度、教材與空間安排，不必要求全班以相同方式學習。 分組必須具有彈性，依任務與學生當下需求調整。「由能力較高者指導能力較低者」是選擇題中不符合差異化原則的典型選項，也不能把學生永久分成高低組。 評量須呼應差異化目標，對不同程度學生另訂適切的評量標準符合差異化原則，並應持續運用評量結果調整教學。 核心觀念 一、差異化教學：先了解差異，再決定教法 差異化教學是在掌握學生學習狀況後，有計畫地調整教學，使每位學生都能獲得適度挑戰與必要支持。教師應先透過前測、觀察、提問、作業分析等方式，確認學生已會什麼、尚缺什麼，以及需要何種協助，再安排學習活動。 即使補救教學班人數不多，也不表示學生程度一致。當學生程度參差、學習意願偏低，又缺乏現成教材時，應優先呼應學生的個別差異，依需求選編教材與規劃任務。科技媒材、學科知識或社會議題都可成為教學資源，但都不是此情境的優先考量，不能取代對學生需求的判斷。 二、四種調整面向：內容、過程、成果與環境 面向調整重點具體做法 內容學生學什麼、使用什麼材料提供多樣性、不同難度的文本、圖像或操作教材；已熟練者接觸延伸內容，尚未熟練者補足先備知識。 過程學生如何理解與練習調整步調、提問層次、練習量及協助程度，安排分層任務、教師引導或獨立探究；允許能力佳者加速、能力弱者接受補救。 成果學生如何展現所學依學習目標安排口頭說明、書面報告、實作等表現方式，並訂定相應評量規準。 環境學生在何種條件下學習規劃安靜自學區、合作討論區與教師指導區，提供清楚流程、可取得的資源及接納差異的氣氛。 四個面向可搭配使用。例如同一主題中，部分學生閱讀基礎圖文並接受教師引導，部分學生進行延伸探究，再以適切方式展現理解。重點是學習安排與需求相配，而非只把同一份作業分成「多做」與「少做」。 三、學習過程：依雙峰差異提供不同策略 面對學科表現雙峰化，不能只幫助學習有困難者，也不能讓能力佳者長期等待或只當小幫手。申論作答應明確區分兩類學生，並將每項策略寫出具體操作與作用。 對象策略操作與目的 學習能力佳者加速學習與課程濃縮以前測確認已熟練內容，減少重複講解與機械練習，允許依能力提早進入後續學習。 學習能力佳者加深、加廣學習提供開放問題、跨情境應用及延伸材料，要求分析、比較、推論與創造，提升思考層次。 學習能力佳者自主探究與進階任務安排專題研究、問題解決或獨立學習計畫，由學生選擇方向，教師定期提供回饋。 學習有困難者診斷困難與補救教學找出先備知識缺口或錯誤概念，針對困難處重新教學，並檢核是否真正理解。 學習有困難者分解步驟與鷹架支持將複雜任務拆成小步驟，提供示範、提示、圖示或具體操作，隨能力提升逐步撤除協助。 學習有困難者調整步調與引導練習提供較充裕的學習時間、分段練習及即時回饋，透過可達成的小目標累積成功經驗，提升學習動機。 兩類學生都需要教師指導與回饋。能力佳者不能只增加題量；學習有困難者也不能只降低要求或反覆抄寫。有效策略要改變學習的深度、支持方式或步調，促進實際理解。 申論作答架構：先以一兩句說明差異化教學的意義（依學生準備度、興趣與需求調整內容、過程、成果與環境），再分「學習能力佳者」「學習有困難者」兩段，每段依題目要求列足二或三項策略，每項寫「策略名稱＋具體做法＋預期效果」，最後以「持續評量、彈性分組、調整教學」收尾。 四、彈性分組與支持性環境 彈性分組是依學習目的與持續評量結果，調整分組依據、成員及活動。可依準備度組成暫時的同質小組，進行針對性指導；也可依興趣、任務需求組成異質小組，進行討論合作，並穿插全班教學與個別學習。 分組並非一次決定、永久不變。學生在不同單元的表現可能不同，教師須隨學習進展重新安排，避免能力標籤與固定高低組。環境也應支持不同步調，例如讓需要安靜者能專心，需要引導者能接近教師，需要討論者有合宜空間。 為何「分組教學時由能力較高者指導能力較低者」不符合差異化原則？ 忽略能力佳者的需求：高能力學生被當作教學資源，而非需要加深、加廣挑戰的學習者，等於讓其原地踏步。 教學責任錯置：學習有困難者需要專業的診斷與補救，應由教師依其困難設計教學，同儕無法確保教得正確、適切。 固化能力標籤：固定的「教者／被教者」角色，容易造成學生自我概念與同儕關係的負面影響。 因此，差異化的關鍵是每個人都獲得符合自己需求的學習機會，而不是讓一端學生去填補另一端的教學需求。 五、評量與目標相配，持續回饋教學 差異化教學可依學生起點與學習目標，調整評量任務、表現方式及評量規準。因此，「對於能力較高及能力較低的學生，另訂評量的標準」符合差異化原則。其前提是規準有明確依據，能反映適切目標與學習進步，而不是任意加減分。 教師應持續蒐集學習證據，判斷是否需要補救、增加挑戰、改變支持或重新分組。評量既用來了解成果，也用來決定下一步教學。 常考陷阱 「進行分組教學時，由能力較高者指導能力較低者」：選擇題問「不恰當」「較不符合差異化原則」時，選這個。判斷關鍵：它沒有照顧到能力佳者的進階需求，也把教師的補救責任轉給學生。 「允許能力較高者加速學習，並對能力較低者進行補救教學」：符合差異化原則，兩端都照顧到，不是錯誤選項。 「提供多樣性的教材內容，以適合不同程度的學生使用」：屬於內容的差異化，符合原則。 「對能力較高及較低的學生另訂評量標準」：看起來像不公平，其實屬於成果與評量的差異化，符合原則。 「公平就是全班同教材、同步調、同標準」：差異化重視依需求提供適切機會；教材、步調、成果方式及評量規準可作合理調整。 「補救班人少，直接統一教即可」：班級規模小仍可能有明顯差異；程度參差、意願低、缺教材時，優先考慮的是呼應學生的個別差異，而非強調學科知識吸收、科技媒材應用或社會問題反思。 「能力佳者多寫題，困難者少寫題」：只改數量未必符合需求；前者宜提升深度與自主性，後者宜補足缺口並增加有效引導。 「分組後固定不變」：彈性分組須隨任務與學習進展調整，不宜永久貼上能力標籤。 「申論只寫因材施教、適性教學」：這些是原則，仍須寫出可執行策略。兩類學生應分別列足題目要求的項數，避免把同一策略換句話重複計算，也不要把「請高能力者當小老師」當成能力佳者的策略。 記憶口訣 「先診斷、再調整；組要活、評要跟。」先掌握差異，再調整教學，依進展彈性分組，評量跟著目標調整。 「佳者加速、加深、自主；困者診斷、搭架、緩練。」用來記住雙峰化班級兩類學生各三項策略。 「高教低，兩頭空。」由能力高者指導能力低者，高者沒有進階、低者缺乏專業補救，是差異化選擇題的錯誤選項。