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學習重點 掌握「人的存有觀→教育目的→教育方法」的推論：對人的看法，會決定教育要培養什麼樣的人，以及要如何教。 辨別自我完成性、未確定性、依他起性與不可共量性。題目提到自發、自願、學習主體、主動選擇與自我實現時，都對應自我完成性。 熟記賈馥茗在「教育的不變性」中提出的教育目的：發展人性、培養人格、改善人生。教育萬變不離其宗，教育的主體是「人」。 人性論申論要先明確表態，再說明與該立場一致的教育目的、教育方法，並舉出實踐例子。 核心觀念 一、人的存有觀：由「人是什麼」推論「教育應做什麼」 人的存有觀，是對人的存在特質、可能性，以及人與世界關係的理解。教育目的建立在對人的看法之上。例如，認為人能主動追求成長，教育就應支持自主學習；認為人的發展尚未定型，教育就應保留探索與開展的空間。 存有特質概念重點教育目的與教學啟示 自我完成性人能透過自發、自願的活動主動發展自己，追求自我完成。培養自主判斷、自我教育與實踐能力；提供選擇、探究、反思與行動的機會。 未確定性人出生時並未被本能完全決定，發展具有開放性與可塑性，因此需要教育。開展潛能，提供多元探索機會，避免用既有表現替學生預定終身發展。 依他起性人的形成與成長依賴他人、文化及環境等條件，無法孤立完成。重視關懷支持、文化學習與適切環境，讓學生在關係與協助中成長。 不可共量性每個人都獨特，無法用單一的共同尺度充分衡量其價值與發展。尊重個別差異，採取適性教學與多元評量，避免用單一成績定義一個人。 四者不是互相排斥的人格類型，而是理解人的不同面向。同一位學生既需要他人支持，也能主動學習；既有開放的發展可能，也有無法被單一標準取代的獨特價值。作答選擇題時，應依題幹最強調的特質判斷。 二、自我完成性：自發、自願與學習主體 判斷自我完成性的核心是「學習者主動參與自己的形成」。受教育者不是被動接受塑造的材料，而是能選擇、思考、反省與行動的主體。因此，強調學生的自發性或自願性，就是在凸顯人的自我完成性。 十二年國民基本教育總綱強調學生為學習主體，學習者能選擇適當的學習方式、進行系統思考以解決問題，並具備創造力與行動力。這段論述的重點在於學習者主動運用能力、實踐成長，所以對應自我完成性。不能只因「創造」涉及未來的可能，就改選未確定性；也不能只因「選擇學習方式」涉及個人差異，就改選不可共量性。 在教學上，可讓學生訂定學習目標、選擇探究題材、提出問題解決方案，再進行反思與修正。教師仍須提供引導、資源與回饋；自主學習不等於教師退出，也不等於任由學生隨意行事。 若選項中出現「交互聯結性」，它的意思偏向人與他人、群體或世界的互動聯繫，不屬於上述四項存有特質。看到「自發、自願」時，應選自我完成性。 三、賈馥茗：教育以人為主體，兼顧適應性與不變性 賈馥茗主張教育者必須把握教育的適應性與不變性： 適應性：教育須因應時代、社會條件與受教育者的需要，調整內容與方法。 不變性：無論如何變動，教育都須守住根本的關懷與目的。 她認為教育萬變仍不能離其宗，這個「宗」就是教育的主體，也就是人。教師是教育活動的重要參與者，但不是教育的根本主體；教書是一種活動，知識是重要內容，天道則屬於形上的價值根源，這些都不能取代「人」作為教育主體的地位。 教育目的理解重點實踐方向 發展人性促進人的潛能與能力開展。提供學習、思考、情意與實踐的發展機會。 培養人格重視整體人格的形成。培養價值判斷、責任感與言行一致的態度。 改善人生讓教育成果能增進人的生活。引導學生把所學運用到生活問題與實際行動上。 「順應人情」不屬於這三項教育目的。教育可以理解人情、關懷需要，但應具有引導成長與改善生活的方向，不能把迎合既有習慣或人情要求當作根本目的。 四、人性論如何影響教育目的與方法 人性論討論人的本性及其善惡傾向。作答時須分清對本性的主張與對現實行為的觀察：主張性善，不代表否認人會作惡；主張性惡，也不代表否認教育能讓人變好。 人性論基本立場教育目的教育方法 性善說以孟子為代表，肯定人生而具有仁義禮智的善端。保存並擴充善端，發展道德人格。啟發反省、涵養善端、以身作則，提供實踐仁義的機會。 性惡說以荀子為代表，認為順任自然欲望會導致爭奪，主張「化性起偽」，須經後天教化。透過學習與修養，使欲望受到合理規範，形成合宜行為。重視師法、禮義、規範與反覆練習，逐步養成自律。 性有善有惡說認為人性兼有善與惡的傾向；揚雄「人之性也善惡混」屬於此類。發揚善的傾向，節制並轉化惡的傾向。兼用正向鼓勵、行為引導、合理規範與環境改善。 性無善無惡說以告子「性無善無不善」為代表，認為本性沒有既定的善惡，重視後天形成；西方洛克的「白板說」精神相近。透過適切的經驗與教養，形成良好的品格與行為。重視環境安排、榜樣、學習經驗與習慣養成。 申論可依「立場→理由→目的→方法→例子」展開。以性有善有惡說為例： 理由：學生既可能表現同理與合作，也可能因私利而欺瞞。 目的：發揚善、節制惡。 方法：肯定助人行為、討論道德兩難、建立合理班規。 論證應前後一致，不能只列學說名稱。最後可再連結本單元觀念，例如說明教育應以人為主體，並尊重學生的自我完成性。 常考陷阱 把「自發、自願」選成未確定性：未確定性著重發展尚未定型；自我完成性著重學習者主動促成自己的成長。 把「學習主體、選擇學習方式、系統思考、創造力與行動力」選成不可共量性或未確定性：整段的主軸是學習者主動實踐，答案是自我完成性。只有題幹強調「不能用同一標準衡量每個人」時，才選不可共量性。 被「交互聯結性」誤導：它是干擾選項，與自發、自願無關。 把依他起性理解為永遠依賴：它的重點是成長需要關係與條件的支持，不能推論學生無法自主。 把不可共量性理解為不能評量：它提醒教育避免單一尺度與過度排名，仍可進行多元、適切的評量。 把「順應人情」混入賈馥茗的教育目的：正確的是發展人性、培養人格、改善人生。 看到教育主體就選教師、教書、知識或天道：賈馥茗所說的教育主體是「人」。 把不變性理解為教材、方法永不改變：維持不變的是根本關懷與目的，具體內容與方法屬於適應性，仍須隨情境調整。 把性善等同放任、性惡等同體罰：性善仍需涵養與教育；性惡重視後天教化，不能直接推論應採羞辱或嚴酷懲罰。 把性無善無惡等同不需要道德教育：本性沒有既定善惡，不代表教育沒有價值方向，反而凸顯後天環境與學習的重要。 記憶口訣 「自願自成、未定可塑、依他須助、獨特難量。」自發自願、學習主體，看自我完成性；發展開放，看未確定性；成長需要條件，看依他起性；個體獨特，看不可共量性。 「萬變不離人：發人性、養人格、善人生。」賈馥茗的教育主體是「人」，教育目的不包括「順應人情」。申論則記住「立場、理由、目的、方法、例子」。