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學習重點 掌握柯柏格（Kohlberg）三期六段的順序，以「判斷理由」辨認道德發展階段。 熟悉成規、循規、習俗、俗例等譯名，區分成規前期、成規期、成規後期。 理解道德發展的階段性及其與認知發展的關係，避免用年級直接決定道德水準。 掌握角色取替、同儕互動與協調、道德兩難討論的教育意義。 辨認倫理學與認知發展理論的常見干擾概念。 核心觀念 一、研究道德推理，而非只看行為結果 柯柏格屬於認知發展取向，認為道德發展呼應認知發展，具有階段性。各階段依序發展，但個人的發展速度及最終達到的水準不同，不能認為每個人都會到達最高階段。 判斷道德發展時，重點是「為什麼認為這樣做才對」。同樣遵守規定，可能是怕受罰、想獲得讚許，也可能是認同社會秩序；行為相同，推理階段仍可能不同。較高的道德推理，也不保證實際行為必然符合其判斷。 研究與教學常採用道德兩難情境，讓個體面對互相衝突的價值並說明理由。評估重點不是單看選擇哪個答案，而是分析其推理依據。 幼兒通常較重視行為造成的後果、損害大小或是否受罰，尚不善於從行為動機判斷好壞。道德發展與認知發展有關，但不能推論道德發展高的人，創造力通常也高。 二、三期六段的架構 層次與譯名階段道德判斷依據 成規前期：循規前期、前習俗期、前俗例層次階段一：懲罰與服從取向，又稱避罰服從取向、他律的道德觀逃避懲罰、服從權威。因為怕被處罰，所以遵守規定。 成規前期階段二：相對功利取向，又稱工具性目的與交換取向個人利益、互惠交換。只遵守對自己有利的規則，認為「你幫我，我才幫你」。 成規期：循規期、習俗期、俗例層次階段三：尋求認可取向，又稱好孩子取向、人際和諧取向他人期待、讚許與良好關係。希望讓父母高興、得到別人認同，或符合好朋友的期待。 成規期階段四：順從法規取向，又稱法律與秩序取向遵守法律、履行責任、維持社會秩序。認為每個人都應盡本分，遵守團體規範。 成規後期：循規後期、後習俗期、後俗例層次階段五：社會契約取向社會契約、公共福祉與基本權利。法律具有維持社會合作的功能，也可以透過合理的民主程序修改。 成規後期階段六：普遍倫理原則取向，又稱普遍原則取向正義、平等、人性尊嚴等普遍原則。依自主認同的原則判斷，形成具有一致性與普遍性的道德信念。 三期的差別可概括為：成規前期重視自己會受到什麼影響；成規期重視他人期待與既有規範；成規後期則能以權利、正義及普遍原則檢視既有規範。 三、容易混淆的判斷理由 容易混淆的概念判斷關鍵 怕懲罰與怕父母失望怕被打、被罰，屬階段一；主要想讓父母高興、避免父母失望，屬階段三。不能只看到「怕」就判定為成規前期。 互惠交換與朋友情義幫忙是為了換取利益，屬階段二；認為好朋友應情義相挺、維持關係，屬階段三。 服從權威與維持秩序因權威能施加懲罰而服從，屬階段一；因責任、法律及社會秩序而服從，屬階段四。 遵守法律與社會契約重視既有法律及秩序，屬階段四；能以公共福祉與基本權利評估法律，並承認法律可以修改，屬階段五。 「以德報德、以怨報怨」在此類情境中呈現的是對等交換、利益回報，歸入相對功利取向。「維持良好人際關係」則歸入尋求認可取向；「社會契約與尊重人權」歸入成規後期。 四、發展水準與自律 國中階段學生多數屬於成規期。國小五年級學生很難達到後習俗道德期，也不能認為升上國中就會自動達到。年齡與認知發展提供理解線索，但實際階段仍應依道德推理判斷。 自律強調能依自主認同、內化的原則作判斷。當描述出現「依價值觀建立一致性與普遍性的信念」，應辨認為普遍倫理原則取向，屬成規後期。 柯柏格的正式架構是三期六段，不另設「道德無律期」或「道德行為期」。與皮亞傑概念比較時，道德發展的方向是由他律走向自律，不是先自律再他律；兩套理論的階段名稱不能直接混用。 五、促進道德發展的教育方式 角色取替：從他人的立場理解處境、需要與觀點，是柯柏格認為促進道德發展的關鍵社會經驗。 同儕互動與協調：透過平等討論、協商及合作，理解自己與他人的權益。對喜歡占同學便宜的學生，可協助其與同儕互動、協調，促進觀點調整。 道德兩難討論：比較不同判斷理由，產生認知衝突，促使學生反思原有推理。教師應引導說理，而非只公布標準結論。 獎懲制度主要連結成規前期的避罰與利益考量；要求遵守規定、聽從教師，也可能涉及成規期對規範與責任的重視。因此，同時包含獎懲與遵守規範的教育描述，可能涵蓋成規前期及成規期。若要判斷個別學生，仍須確認他遵守規定的理由。 六、相關倫理學與綜合概念 義務論：重視義務、行為準則與動機，並非主張道德完全隨文化而異、沒有普遍標準。 效益論：重視行為結果與整體福祉，常以最大多數人的最大幸福說明；不是義務論的另一個名稱。 德行論：重視品格與德行，中西方都有相關傳統，西方可見於亞里斯多德。 倫理相對主義：強調道德標準的文化或社會差異，不應與義務論混淆。 皮亞傑：具體運思期已能進行可逆性思考，不必等到形式運思期。 近側發展區與鷹架：獨立完成的能力與在他人協助下所能達到的能力之差距，是近側發展區；鷹架是提供適切支持的過程。 馬斯洛：常區分匱乏需求與成長需求，不能把「基本需求」與「匱乏需求」當成相對的兩大類。 常考陷阱 看到服從規定就選成規期：先找理由。若因害怕懲罰而服從，應判為成規前期。 看到父母生氣就選避罰服從：若主要考量是讓父母高興、符合父母期待，應判為成規期的尋求認可取向。 看到法律就選成規後期：守法、維持秩序屬成規期；反思法律是否保障權利，才涉及成規後期。 把利益交換當成良好人際關係：交換利益屬階段二，追求讚許與人際和諧屬階段三。「好人有好報」也不能直接等同工具性交換。 用年級保證發展階段：國小五年級很難達到後習俗期；國中生多數在成規期，不代表人人皆相同。 把道德發展等同創造力或好行為：本理論判斷的是道德推理，不能作此直接推論。 把實地操作、觀摩或嚴密管控當成核心方法：依柯柏格觀點，應優先辨認角色取替、同儕協調與兩難討論。 被譯名干擾：「循規中期」在此類用語中指成規期；「非循規期」不是三期六段的正式層次。「延宕期」屬其他發展理論。 記憶口訣 「怕罰、換利；討好、守法；契約、原則」：依序對應六階段，每兩階段合為一期。 「先看理由，再判階段；換位協調，兩難說理」：前半記情境判讀，後半記道德教育方法。