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學習重點 個別化教學旨在適應個別差異：教材、活動、進度與評量可彈性調整，不限於一對一教學。 掌握代表方法與人物：道爾頓制、文納特卡制、凱勒制、編序教學及電腦輔助教學具有個別化特色；蓋瑞制較不符合此核心。 精熟學習以充足時間與適切教學為關鍵：不同學生所需時間不同，但都具有精熟特定學習工作的可能。 精熟學習重視形成性評量、矯正與充實：以效標參照評量判斷是否達標，精熟標準通常約為80～90%。 區分學習步調與分組目的：凱勒制強調學生自定步調；布魯姆精熟學習以團體教學配合補救為主；分組教學重點是互相切磋學習。 核心觀念 一、個別化教學：適應差異，不限人數 個別化教學依學生的能力、性向、學習特性、偏好與過去經驗安排教學，使學生獲得適合自己的學習條件。它可以在班級或小組中實施，不必務必一對一，也不代表每位學生都要追求不同目標。 教材：依學生程度與需求設計、提供。 進度：學習速度與所需時間可以彈性調整。 活動：重視變通的策略，提供不同學習途徑。 評量：了解個別學生的學習成果，據以調整教學。 教導資賦優異或有智能障礙等特殊需求的學生，應重視個別化教育，依其能力與需求安排適切內容。一般班級同樣需要個別化教學，並非特殊班專用。 國小推動個別化教學的直接配套包括降低班級人數、優先降低低年級班級規模，以及鼓勵教師實踐小班教學的多元適性精神。單純加強校舍建築，並不能直接落實適應個別差異的教學。 二、個別差異與多元型態模式 個體間差異是不同學生在同一特質上的差別；個體內差異是同一學生不同能力或特質之間的差異，例如各項能力發展不均、不同領域的自我概念不同。智力、認知風格與自我概念都是本單元辨識個體內差異的重要項目；不要將認知發展階段直接等同於個體內差異。 差異類型仍須看比較方式：比較兩名學生的智力，屬個體間比較；比較同一學生不同能力的表現，才是個體內比較。 多元型態模式（Multimodal Model）依學生的能力、性向、學習型態、偏好及過去經驗，決定學習起點與最佳途徑，最後達成同一目的。辨識關鍵是「起點與途徑多元，目標相同」；不要與學習目標也可不同的多元多價模式混淆。 三、個別化教學的代表制度 制度或方法主要特色 道爾頓制透過學習契約與作業安排，讓學生依個別進度完成學習。 文納特卡制基本科目採個別學習，並配合團體活動。 凱勒制又稱個人化系統教學、凱勒計畫（PSI），強調自定步調與單元精熟。 編序教學以小步驟、主動反應、立即回饋與自定步調落實個別化。 電腦輔助教學可依學生反應提供教材、練習與回饋，具有高度個別化潛力。 蓋瑞制著重學校組織及設施輪流使用，較不以適應個別差異為核心。 角色扮演、價值澄清、討論、講述、欣賞、發現與批判思考等方法，各有不同教學目的；辨識「以個別化為核心」時，應掌握編序教學、凱勒制與電腦輔助教學的特徵。 四、編序教學與人物辨識 編序教學將教材分成小步驟，讓學生持續作答並立即獲得回饋，依自己的速度前進。其主要理論基礎是行為學派，不是以認知心理學為主要依據。 斯金納（Skinner）—直線式：依序學習，通常由學生自行建構答案，例如填答。 克勞德（Crowder）—分支式、選擇答案式：依學生選擇的答案，引導至不同教材或補充說明。 人物配對也要分清：凱勒（Keller）對應個人化教學法；克勞斯梅爾（Klausmeier）對應個別化引導教學；克伯屈（Kilpatrick）對應設計教學法；戚勒（Ziller）屬赫爾巴特學派。 五、凱勒計畫：自定步調、精熟後前進 自定步調：學生依個人速度閱讀教材、完成學習。 精熟導向：達到單元標準後，再進入後續單元。 個別輔導：透過輔導人員提供評分、回饋與協助。 學習指引：提供各單元目標與學習建議。 傳統教學作補充：講授或講演可用於補充與激勵。 效標參照評量：依目標判斷是否達標，不以同儕排名作為主要依據。 凱勒制要求學生主動依教材學習，有助於降低對教師的過度依賴，培養獨立自學能力。 六、布魯姆精熟學習：時間可不同，目標能達成 布魯姆（Bloom）的精熟學習主張，學習成就落差的重要原因，是學生實際獲得的學習時間不足以滿足各自需要。在教材、教學與協助適當的條件下，提供足夠時間，多數學生都能達到預定標準。其假定是學生能精熟特定工作，而非能力固定、只有少數人能成功。 不同學生所需時間不相等，因此教師應調整學習機會與矯正教學。「人一能之，己十能之」強調以更多時間與努力達成目標，與精熟學習相近。 本單元的學派辨識以行為學派為主要答案，掌握明確目標、回饋、矯正與增強，不選人本學派，也不將認知學派列為主要理論歸屬。精熟標準通常約為80～90%，實際門檻依學習目標設定，不能一律說成60%、70%或必須100%。 設定目標並進行單元教學。 實施形成性評量：判斷是否精熟，診斷學習困難。 安排分流活動：未達標者接受矯正教學，已達標者進行充實活動。 再評量：確認矯正後是否達標。 判斷精熟與否採效標參照評量，比較的是預定標準；常模參照評量比較同儕相對位置，不能直接回答學生是否精熟。形成性評量用於教學中診斷與調整；總結性評量主要用於學習階段結束後確認成果。 七、布魯姆精熟學習與凱勒制比較 比較項目布魯姆精熟學習凱勒制 主要型態團體教學配合矯正與充實個別自學配合輔導 步調安排教師安排共同教學，再提供所需補充時間學生自定學習步調 共同特徵精熟導向、回饋與效標參照評量精熟導向、回饋與效標參照評量 精熟學習可用於一般班級，透過時間與矯正教學照顧個別差異，因此具有個別化取向。描述「提供各自所需時間，以達成預定目標」時，核心是精熟學習；描述「學生自行決定步調」時，優先辨識凱勒制。 八、分組教學 分組教學將學生組成小組，讓成員互相切磋學習。可依教學需要採同質或異質分組，並彈性調整。探究、競賽與增進情誼可以是活動形式或效果，但不是所有分組教學共同的核心定義。 常考陷阱 「個別化務必一對一」：錯在把教學安排的人數當成核心；關鍵是適應差異。 「精熟需要等量時間」：錯在忽略所需時間因人而異；充分時間不等於相同時間。 「精熟由學生完全自定步調」：這是凱勒制的鮮明特色，不宜直接套用於布魯姆的團體精熟教學。 「總結性測驗診斷困難」「常模排名判斷精熟」：應分別改用形成性評量與效標參照評量。 「達標後繼續補救」：已達精熟者安排充實活動，未達標者才接受矯正教學。 「精熟專用於特殊班」「以人本或認知學派為主要基礎」：均不符合本單元辨識重點。 「興趣原則就是新舊經驗連結」：不能直接等同；興趣重在引發關注與學習意願。 「協同教學強調師生角色扮演」：協同教學重在教師團隊合作；角色扮演是另一種教學方法。 記憶口訣 個別化：「因人調整，不限一對一；起點途徑異，同標多元型。」 精熟學習：「時間給足，效標判熟；形成診斷，矯正充實。」 制度人物：「凱勒自定，布魯姆補時；斯金納直線，克勞德分支。」