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學習重點 掌握分析哲學與觀念分析的核心：釐清教育語言的意義、概念的應用規準及論證，避免歧義與誤導。 認識謝富勒《教育的語言》，區分教育口號、隱喻與定義，理解教學的意向性及事實、技能、規範三種教學。 能依內容、方法、目的、結果區分教育與灌輸，辨識反教育命題。 理解卡普蘭對分析哲學的批評：過度集中於智性與技術問題，忽略現實生活及社會問題。 能拆解道德語言中的人我關係、所有權、道德判斷與道德情感，不把行為評價直接當成情緒表達。 核心觀念 一、分析哲學：先把概念說清楚 分析哲學重視語言、概念及邏輯分析。在本單元的教育情境中，觀念分析學派與教育分析哲學皆以釐清教育概念為主要線索。重點是追問：「這個詞究竟表示什麼？在什麼條件下可以使用？論述是否前後一致？」 所謂釐清概念的形式應用規準，是找出正確使用概念所需的條件，而不是直接替教育指定一套具體內容。例如，分析「教學」要辨識何種活動可稱為教學，不是決定所有教師都應教哪一課。 要求先界定教育術語的意義，也屬於觀念分析。這與重視形式規準並不矛盾：界定用語是為了釐清意義與使用條件，不等於規定教育的全部內容。討論「友善校園」「教訓輔三合一」「學校本位課程」時，先確認用詞意義以避免歧義，就是典型的分析取向。 語言分析也要注意情境。「畫一輛汽車」可能指在紙上畫出汽車，也可能被理解為在真車上塗畫；說話者應交代清楚活動對象與要求。分析教育格言時，則須檢查詞義、適用範圍與隱含前提，不能只因格言具有激勵效果，就把它當成無例外的事實。 「哲學是一種活動」強調哲學的工作在於澄清思想與命題，而非另建立一套關於世界的陳述。看到「哲學本身不應包含任何陳述，只是一種活動」的表述，應辨識為分析哲學的立場。 思考取向主要關注 觀念分析語詞意義、概念規準、論證是否清楚一致。 反省批判檢視既有主張、制度與其背後的假設；涉及批判理論時，常聚焦權力與宰制。 去中心化質疑單一中心、固定權威與唯一解釋。 互為主體主體間的對話、相互理解與關係。 實用主義經驗、實踐及問題解決。 二、分析哲學受到的批評 卡普蘭（A. Kaplan）批評某些哲學工作過度投入純粹科學、數學等智性活動，卻忽略戰爭、汙染、國家主義、核能等生活問題。這段批評的主要對象是分析哲學，判斷關鍵在於「過度技術化的分析」與「忽視現實問題」。 這是對其研究重心的反省，不宜推論為所有分析哲學家都不關心社會，也不能因批評內容涉及社會問題，就把被批評的對象選成批判理論。 三、謝富勒與教育語言 謝富勒（I. Scheffler）是觀念分析的重要學者，著有《教育的語言》（The Language of Education），分析教育定義、口號、隱喻及教學概念。書名與作者應直接配對，不與梭提士、珍・馬丁或赫斯特混淆。 教育語言類型功能與判斷線索 教育定義界定教育用語。規約性定義約定詞義；描述性定義說明實際用法；綱領性定義含有應然主張或行動方向。 教育口號以簡短、鮮明的語句凝聚共識、激勵行動，如「把每一個孩子帶上來」「校校是明星，人人是英才」。 教育隱喻借另一事物理解教育，如以「生長」「塑造」比喻教育，凸顯其中某些特性。 口號可以承載教育理想，但表達理想的宣傳標語，仍可依其語言功能判為教育口號。隱喻則只能凸顯部分特性，不能直接當成完整、嚴密的定義。 「教育即塑造」把教師理解為塑造者，受教者則成為被塑造的對象，因而突出教師的主導地位，容易忽略學生的個性與主動性。本單元將此觀點與謝富勒連結時，學派歸屬為觀念分析；不能只憑「教師主導」就改判為理想主義或文化學派。 四、教學的意向性與三種教學 教學具有促使他人學習的意向。某人的行為使旁觀者偶然學到東西，若行為者沒有教的意向，不能僅憑學習結果，就稱為成功教學活動。 教學以促成學習為目標，但有教學活動，不表示每次都必然學習成功。要區分「進行教學」與「成功教學」，也要區分「教學」與「告訴」：單純提供訊息，不足以保證理解與學習。 教學不限定使用口語。教師透過示範、動作或身教，有意促成學生學習，仍可構成無言之教。判斷關鍵是教學意向與活動功能，而不是有沒有說話。 類型主要內容學習重點 teaching that教事實、命題知識知道某件事是如此，重在認知與理解。 teaching how教技能、做事方法知道如何做，並能實際操作。 teaching to教規範、行動準則習得規範，並在適當情境中實踐。 教事實與教規範的要求不同：知道一項規範的文字內容，尚不等於能依規範行動。規範教學須關注習得與實踐，不能只停留在背誦。 五、教育與灌輸的區分規準 規準判斷焦點辨識線索 內容規準教什麼所傳授的是不確定的信念、教條等內容。 方法規準怎麼教以非理性方式要求接受，不容質疑或討論。 目的規準為何教意圖使學生不顧理由與證據，仍堅信某一主張。 結果規準教成什麼樣學生形成封閉信念，不能依理由與證據修正。 若強調「避免傳授不確定的信念」，焦點是教學內容，應判為內容規準。這不表示凡討論未定論的議題就是灌輸；讓學生理解爭議、檢視證據與保留判斷，仍可具有教育意義。 六、教育命題與反教育命題 教育須關注內容的價值、認知上的合理性，以及學習者的自願與理解，可用合價值性、合認知性、合自願性掌握。 教育命題：符合教育要求，促進有價值的知識、理解或能力。 反教育命題：違反教育要求，例如把錯誤或荒謬的說法當成知識教給學生。 非教育命題：未涉及或未構成教育意義的陳述，不等於積極違反教育要求。 反道德命題：涉及違反道德的主張，判斷焦點與知識是否正確不同。 把聰明程度與青春痘多寡說成正比關係，並當成知識傳授，缺乏合理依據，違反合認知性，應判為反教育命題，不能只因內容荒謬就判為非教育命題。 七、道德語言的構成概念 「你偷了人家的皮球」包含多層概念，須從語句實際表達的內容分析。 概念語句中的表現 人我關係「你」與「人家」表示行為者與他人的關係。 所有權「人家的皮球」表示物品有所屬。 道德判斷「偷」帶有對行為不正當的評價。 道德情感語句未表達羞愧、內疚、同情等情緒，因此不包含此項。 道德判斷是對行為的評價，道德情感是相關的情緒感受。被指出偷竊的人可能感到羞愧，但不能把可能產生的情緒，當成原句已包含的概念。 常考陷阱 有「解析、論證」不必然選反省批判：若目的在釐清格言的確切意義、避免溝通歧異，重點是觀念分析。 政策情境不等於實用主義：先界定術語與消除歧義，仍屬分析取向。 教育口號不等於完整定義：具有號召力的標語，即使承載理想，也不能取代概念說明。 有人學會，不等於有人教：缺少教授他人的意向，不能認定為成功教學；有意向的無言示範則可以是教學。 規準看焦點：「不確定的信念」指內容；「不容質疑的方式」指方法，不要混淆。 反教育不等於反道德：傳授荒謬知識首先涉及認知要求；道德判斷則須另看內容。 道德評價不等於道德情感：「偷」包含不正當的評價，卻未直接表達羞愧或內疚。 記憶口訣 分析：「詞義清、規準明、論證通」。 謝富勒三教：「that 知事實，how 會技能，to 行規範」。 灌輸四規準：「內、方、目、果：教什麼、怎麼教、為何教、教成什麼」。 偷皮球：「人我、所有、判對錯；情緒未說不添入」。