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學習重點 掌握師生互動的基本原則：公平、尊重、傾聽、賞識與合作；偏愛高成就學生容易引發同儕嫉妒。 辨別我訊息與你訊息：重點在描述行為、影響與感受，而非句子是否出現「我」或「你」。 理解布伯的「吾—汝」關係與合流策略：前者強調尊重學生的主體性，後者透過參與學生活動建立信賴。 辨認泛道德化語言，避免把具體違規行為上綱為品德或人格評價。 掌握吉諾特的和諧溝通與鑑賞式稱讚：描述情境與行為、說明後果、表達欣賞，避免羞辱、威脅與貼標籤。 核心觀念 一、公平與尊重：良好師生互動的基礎 教師應尊重每位學生，不以成績高低決定關心與賞識的程度。偏愛成績好的學生，容易形成同學間的嫉妒心理，損害班級中的信任與合作，不能視為激勵其他學生努力的有效方式，也不能推論有助被偏愛者的人格健全發展。 有尊嚴地對待學生，包括傾聽學生在意的事、促進合作精神、賞識學生，並以不帶攻擊的方式表達教師的感受與要求。平等對待是尊重每個人的價值，不代表所有學生都必須接受完全相同的協助。 教師應設計生動教材、引起學習興趣，並適當讚美學生的參與。面對錯誤，應指出問題、說明理由並引導改正；嚴厲責備不是良好教學的必要手段。維持規範與尊重學生可以同時做到。 二、布伯的「吾—汝」關係 「吾—汝」（I-Thou）關係的提出者是布伯（M. Buber）。在教育上，重點是教師把學生視為有感受、有想法、值得尊重的主體，透過真誠對話建立師生關係。 關係核心意義教育上的理解 吾—汝尊重對方的主體性，真誠相遇與對話關心學生的感受與想法，尊重學生作為人的價值 吾—它以客體或工具的方式看待對方若只把學生當作提升升學率的工具，便忽略其主體性 辨識「吾—汝」時，要抓住尊重學生的師生關係，而非教材準備、經典閱讀或評量方式。提出者也不要與狄爾泰、斯普朗格、李維納斯混淆。 三、合流策略：參與活動以建立信賴 合流（fraternization）是教師主動融入學生的生活與活動，藉由相處拉近距離，爭取學生的認同與信賴。例如利用下課或放學時間參與學生活動，便符合合流的特徵。融入學生生活仍須維持教師的責任與適當界線。 策略判斷關鍵 合流加入學生活動、打成一片、建立信賴 協商師生討論條件、相互讓步或交換安排 職能治療安排活動或作業，讓學生有事可做，以減少問題行為；此處是教師策略的用語 自我激勵教師鼓勵自己，維持工作士氣與信心 四、我訊息與你訊息 我訊息（I-message）著重說明學生行為對教師造成的影響，以及教師的感受，避免直接評斷學生。典型結構包括： 具體行為：描述發生了什麼，不貼人格標籤。 具體影響：說明該行為使教學或其他事情受到什麼影響。 自己的感受：表達困擾、擔心等感受，不以情緒羞辱學生。 例如：「作業沒有交齊，我難以了解你的學習情形，感到很困擾。」這種說法讓學生知道問題與影響，也保留討論改善方式的空間。 你訊息則常以責備、評斷、質問或命令為中心，例如斷言學生「屢勸不聽」，或要求學生「不管如何就是要完成」。這類表達容易引起防衛，不符合有尊嚴的溝通。 判斷不能只看代名詞：以「你」描述具體行為，仍可能構成我訊息；句中有「我」，也可能只是指責後加上一句無奈。三要素是辨認典型我訊息的工具，不必要求所有尊重學生的溝通句子都機械式地包含三項。 五、泛道德化：把行為上綱為品德評價 泛道德化語言是把具體行為直接提升為對品德、操守或人格的道德判斷。例如面對擅自翻牆離校，便指責學生「不知潔身自愛」，就是用道德帽子取代對違規行為的說明。 判斷時應看是否把行為上綱為道德缺陷，不能只搜尋特定字眼。說明坐姿與書寫的關係，屬於行為指導；陳述考試排名，本身是成績資訊，但公開強調落後排名仍可能傷害自尊，不等於值得採用。 把不專心直接解讀為「對老師不尊重」，則帶有個人化歸因與指責。在辨識最典型的泛道德化說法時，應優先注意明確以品德操守評價違規行為的語句；也不能因此把其他指責語句當成良好溝通。 六、吉諾特的和諧溝通 吉諾特（H. Ginott，又譯金納）主張教師以尊重學生的語言處理班級情境，針對行為與事件溝通，避免攻擊人格。教師可以表達不滿、指出危險並設定界線，但不應諷刺、羞辱、威脅或比較。 描述行為：說出觀察到的事實，避免「懶惰」「壞學生」等標籤。 說明後果：讓學生理解行為對自己或他人的影響。 接納感受：理解學生的情緒，不代表允許所有行為。 邀請合作：以清楚、簡潔的語言引導改善，必要時提出明確要求。 例如：「我看到你丟石頭，這可能使旁邊的人害怕或受傷，請把石頭放下。」這種表達描述行為、說明風險並提出要求，符合和諧溝通。不必完整列出教師的感受，仍可符合和諧溝通原則。 七、鑑賞式稱讚：欣賞具體表現 吉諾特提倡鑑賞式稱讚，讓學生從具體回饋中理解自己的努力與貢獻，避免用正面標籤概括整個人。 比較鑑賞式稱讚評價式稱讚 焦點具體行為、努力、成果與貢獻對整個人的能力、身分或人格下判斷 表達描述值得欣賞的表現，再表達肯定稱學生是天才、大人或厲害的表演家 作用讓學生知道哪些做法值得持續可能增加維持標籤的壓力或對外在評價的依賴 例如肯定學生在活動準備中的細心，並表達欣賞，便屬於鑑賞式稱讚。關鍵是整句是否以具體表現為中心，不是完全不能出現「很好」等肯定詞。若只稱學生是很棒的選手，再把球隊未來寄託於他，便偏向身分評價與期待壓力。 常考陷阱 把偏愛當成激勵：偏愛高成就學生的典型問題是同儕嫉妒，不能推論會促進合作或人格發展。 把嚴厲責備當成負責：教師應糾正行為與維持規範，但應避免羞辱性的斥責。 只憑「我、你」判斷訊息：要看是否描述行為、說明影響與表達感受，以及是否含有指責。 只靠道德字眼判斷泛道德化：核心是把具體行為上綱為品德評價；其他不當語言也不能因此視為恰當。 把正面標籤當成鑑賞：稱讚應落在具體表現，單純讚為天才、名家或大人，仍屬概括評價。 描述行為後又接威脅：即使前半句說出具體行為，後面若加上「你再試試看」等挑釁，仍不符合和諧溝通。 把尊重誤解為沒有界線：接納感受、平等對話與合流，都不表示放任違規或危險行為。 記憶口訣 我訊息：行為、影響、我感受。 吉諾特：描述事，尊重人；賞表現，不貼標。 布伯吾汝：尊重主體，真誠對話。 合流：一起活動，建立信賴。 泛道德化：行為問題，扣上品德帽。