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學習重點 掌握康德義務論：善意志、出於義務、普遍法則與自律，道德價值不能只由利益或結果決定。 辨認報應主義的人是目的、有錯必罰、錯罰相稱，並與效益論的嚇阻、矯正取向區分。 理解知識形成需要後天經驗與先天形式共同作用，連結「學而不思則罔，思而不學則殆」。 熟記道德實踐三設準：意志自由、靈魂不朽、上帝存在。 掌握教育目的：啟發理性、養成義務心，由紀律走向自律；意志訓練重於習慣養成。 核心觀念 一、義務論：為了應該做而做 康德認為，善意志是無條件為善的。人的理性用於判斷應如何行動時，稱為實踐理性。服從理性所要求的道德法則是一種義務，不以獲得獎賞、快樂或其他外在利益為目的。義務論重視行動準則與動機，不能僅憑結果好壞判斷道德價值。 題目若以「人具有善良意志或實踐理性，服從道德命令不是為了外在目的」描述某位學者，應辨認為康德。但具有理性與道德能力，不代表人的每個實際選擇都必然善良，仍須透過教育與意志訓練發展。 概念判斷重點例子 合於義務行為符合規範，但未必以義務為動機為了避免受罰或維持名聲而守信 出於義務因尊重道德法則而行動，才具有康德所強調的道德價值認為守信是應盡的義務，即使無人監督仍履行承諾 合於義務不等於出於義務：表面上做對了，不能直接證明具有道德動機；也不能因此說該行為就是錯的。 二、定言令式、普遍法則與自律 定言令式，又稱無上命令，是無條件的道德要求；假言令式則附帶目的或條件，例如「若想得到獎賞，就要守規矩」。康德的道德要求不能只建立在個人想獲得什麼之上。 普遍法則：行動時，要能願意自己的準則成為所有人共同遵守的法則。守信不能只要求別人做到，自己卻享有例外。 人是目的：尊重每個人的人格與尊嚴，永遠同時把人當作目的，不能僅把人當成達成其他目標的工具。 自律：由理性為自己立法並遵守，不依賴外在監督，也不是隨心所欲地替自己訂規則。 「希望朋友信守承諾，自己也應信守承諾」，若同時強調道德原則所有人都應遵守、放諸四海皆準，判斷核心就是康德的普遍法則。不過，普遍法則的根據是理性上的可普遍化，不能簡化成個人偏好：「我喜歡什麼，別人就都應接受什麼」。 學生即使沒有老師或同學監督，仍因認同應盡義務而自動守規矩，呈現的是自律。若只是為了獎賞、害怕處罰或服從權威，則屬於他律。 三、報應主義與懲罰 康德的懲罰觀屬於報應主義：懲罰的正當理由在於當事人的過錯與應負責任，而非只看能否產生有利效果。「做錯事應受到懲罰」所強調的是應得的責任與正義，較接近義務論。 人是目的：尊重受處罰者的人格，不能僅把他當成嚇阻其他人的工具。 有錯必罰：過錯應受到相應處置，不能任意免除應負責任。 錯罰相稱：處罰輕重須與過錯相當，不能任意加重。 這裡的「報應」是依罪責作出相稱處置，並非情緒性的報復。用於教育情境時，也不能由「有錯必罰」直接推論應採體罰；承擔責任與處罰方式是不同問題。 四、易混淆的倫理學取向 理論判斷核心辨認線索 康德義務論義務、理性準則與道德動機普遍法則、自律、人是目的 效益論：邊沁、彌爾行動帶來的整體效益幸福、後果、嚇阻與矯正效果 德行論：亞里斯多德人的品格與德行成為什麼樣的人、德行習慣 關懷倫理關係中的關懷與回應同理、具體需要、照顧關係 溝通倫理透過合理對話形成可接受的規範平等溝通、理性討論 羅爾斯正義論社會制度與分配的公平無知之幕、正義原則 文化相對主義道德判準依文化而異否認跨文化的共同道德標準 情緒主義道德判斷表達贊同或反對的情緒態度情緒表達，而非理性自我立法 五、知識論：經驗提供材料，先天形式加以整理 康德綜合理性與經驗的作用：後天經驗提供知識材料，先天形式使材料得以被組織與理解。先天形式包括感性的時間、空間，以及知性的範疇。因此，知識既不是只靠感官累積，也不是脫離經驗的空想。 考試常以「理性具有指導性，引導後天經驗進入先天形式與範疇」概括此立場，應辨認為康德。較精確地說，時間、空間屬於感性形式，範疇屬於知性；不要把它們全部當作同一種能力。 「思想無內容則空，直觀無概念則盲」強調材料與思考缺一不可，教育上的對應是孔子的「學而不思則罔，思而不學則殆」：學習須結合思考，思考也須有學習材料。洛克以白板說與經驗來源著稱，培根強調經驗與歸納，柏拉圖以理念與回憶說著稱，皆應與康德的綜合立場區分。 六、道德實踐三設準 康德提出意志自由、靈魂不朽、上帝存在三個道德實踐設準。設準是實踐理性上的要求，不能當成已由經驗或理論理性證明的事實。 意志自由，又稱人自由：人能依理性自我決定，才談得上道德責任。 靈魂不朽，又稱靈魂不滅：關聯於持續追求道德完善。 上帝存在，又稱神存在：關聯於德行與幸福相一致的至善。 不能把三設準理解成「為了得到神的獎賞才行善」；康德仍主張行善應出於義務。「政府有權」不屬於三設準。 七、教育思想：由紀律走向理性自律 「人是唯一需要被教育的動物」或「人是唯一需要教育的造物」，均應連結康德。人具有理性能力，但須經教育才能發展；教育目的在於啟發理性，使人進入理性的道德境界。 紀律化用來約束任性與衝動，為理性發展建立條件；教育還須培養能力、文明生活與道德判斷。紀律是必要基礎，終點則是能自行判斷並履行義務的道德化與自律。 在本單元的人性與教育命題中，人有趨善、趨惡兩種傾向；善的傾向須透過學習培養，惡的傾向則由個人自己招致。道德教育的終極目的在於義務心的養成。 康德屬於重視內在動機的主內派，主張意志訓練比習慣養成重要。習慣能使行為穩定，卻不能取代理性判斷與道德意志。他批評體罰會養成兒童奴隸的氣質：兒童若只因怕罰而服從，便難以形成自律。 1776年在寇尼斯堡大學講授教育學的學者是康德，應將人物、年份與地點一起記憶。 常考陷阱 看到懲罰就選效益論：先看理由。因過錯而應受相稱處置，屬報應主義；著重預防、嚇阻或矯正效果，才偏向效益論。 把自動守規矩當成習慣或情緒：若強調無人監督仍自覺履行義務，核心是康德的自律。 把普遍守信判成文化相對主義：普遍適用與依文化而異的判準方向不同；也不能只因出現「公平」就選羅爾斯。 把意志與習慣判為同等重要：本單元考康德主內派，應掌握意志訓練優先。 把先天形式誤認為不需要經驗：康德主張經驗材料與先天形式共同構成知識，對應學與思的結合。「求其放心而已矣」出自孟子，並非此處的對應。 把啟發理性或人須教育誤配其他學者：本單元這兩組表述均指康德；三設準也不包含政府權力。 以報應主義支持體罰：應負責任不等於必須體罰；教育目標仍是尊重人格、養成義務心與自律。 記憶口訣 義務倫理：善意志、出義務；普遍法、自律守；人有尊嚴是目的。 三設準：自由、不朽、神存在。 知識形成：經驗給材料，先天給形式；學與思，缺一不可。 教育思想：唯人需教，理性要啟；意志優先，義務自律。 報應原則：人是目的、有錯必罰、錯罰相稱。