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學習重點 掌握認知記憶、聚斂、擴散與評鑑性問題，依回答所需的思考及答案開放程度判斷類型。 區分 Bloom 認知層次，尤其是應用、分析、綜合，並理解精緻化學習與概念型技能。 熟悉擬題、發問、候答、理答四個環節，以及先問全班、候答、再指名的順序。 辨認轉問、反問、深入探究、高原式策略，掌握 O-T-Q 的證據引導。 記住IRE：教師提問、學生回應、教師評價，以及教師提問屬於間接影響。 核心觀念 一、問題類型：看思考方式與答案範圍 Gallagher 與 Aschner 依認知結構分類問題，作答時應掌握下列主要類型： 類型判斷關鍵典型任務 認知記憶性回憶已學過的事實、名稱或定義。說出地名、人物、數據或概念定義。 聚斂性整合已知資訊，朝預期或標準答案推理。依已知知識解釋春天花開的原因、推算結果。 擴散性沒有固定思考方向與唯一標準答案，容許多元構想。改編結局、規劃資金用途、提出交通改善方案。 評鑑性依標準判斷價值、優劣或合理性，並提出理由。比較方案並說明何者較適當。 閉鎖式問題的回答範圍受限，常有固定、簡短的答案，例如詢問首都或臺灣西側的海峽。開放式問題允許較廣泛的回答；擴散性問題特別強調多元、創造性的思考。 判斷擴散性問題，不能只看「如果」「為什麼」「有哪些」等字眼。列舉症狀、防疫必要事項，可能只是回憶既有知識；設想防疫失敗後可能出現的情境，才需要開放推想。探討求學與種田的關係，也可藉由聯想提出不同見解。 擴散性問題有助於創造與深入討論，聚斂性問題有助於確認知識與推理結果。教學應依目標兼顧各類問題，不能把問題類型排成適用所有情境的優劣順序。 二、Bloom 認知層次與學習深度 本單元採用傳統六層次名稱：知識、理解、應用、分析、綜合、評鑑。 層次思考要求辨識線索 知識記憶、再認學過的內容。回想定義、統計結果或課本內容。 理解掌握意義，轉譯或用自己的話說明。解釋文意、摘要、轉換表達方式。 應用運用已學原則、程序或方法完成任務。依原則計算、運用調色方法配出喜歡的顏色。 分析辨識組成、關係與因果。分析都市大雨成災的原因、探討近視增加的因素。 綜合重新組合概念，形成新的整體、構想或方案。設想缺少某項發明的生活、提出改善近視的辦法。 評鑑依據標準作判斷。評估方案的優劣與適切性。 創造性問題要求學生重新組合概念、產生辦法。詢問既有統計是回憶；追究原因是分析；要求提出解決方案，才凸顯綜合與創造。只要求判斷某措施是否有效，尚未要求學生創造新方案。 精緻化學習是把新知與既有知識連結、補充意義。要求說明某個說法為何成立，比單純背定義、選答案或回想課本例子，更能促進精緻化。 事實性問題可檢查基本知識；鼓勵學生思考概念、理由與關係的問題，較能發展概念型技能。教學效能不能只依提問次數判斷，還要看問題品質、目標與學生參與。 三、發問歷程與參與原則 擬題：可事先準備問題，使題意具體、明確、清楚，並兼顧不同認知層次。通常先建立基本認知，再引導深入思考。 發問：先向全班提出問題，讓每個人都有思考任務，再給候答時間，最後指名。先點名容易使其他學生認為問題與自己無關。 候答：保留思考空間，不急著重述、自問自答或換人。發問後不重述問題，屬於候答技巧。 理答：處理學生的回答，給予回饋、澄清、追問或引導，不宜立即批判。 指名應普遍，避免只找優秀學生或只依賴自願者。多人舉手時，可優先給不常發言者機會。隨機抽籤能分散回答機會；合唱式回答適合簡短、共同確認的內容，但難以據此掌握每位學生的理解。 尊重學生與鼓勵自願回答本身有價值；若要探測全班理解程度，單靠自願者回答較不適當，因為未發言者的學習情況容易被忽略。 四、候答時間與支持性回應 教師提問後應等待數秒，讓學生組織答案；學生答不出來時，也可先等候三秒再處理。思考較複雜的問題需要更多時間，不能以避免尷尬為由，認為候答愈短愈好。 候答時應保持耐心，必要時提供提示、降低問題難度，或保留下一次回答的機會。面對暫時無法回答的學生，鼓勵下次再嘗試，優於直接放棄、責問題目是否太難，或羞辱學生能力。 「不重述」是避免無必要地反覆問同一問題；若學生確實沒聽清楚或題意有歧義，仍可適度澄清。 五、理答技巧與高原式策略 技巧核心意義 轉問（relay）把學生提出的問題，轉交其他學生回答。 反問（reverse）把問題交回原提問者，引導其自行思考。 深入探究（probing）針對既有回答追問理由、證據、例子或更清楚的說明。 高原式策略（plateau strategy）同一問題請多位學生回答，擴大參與並蒐集不同想法。 理答是處理回答的廣義環節；當教師具體要求學生舉例支持主張並說明理由，應辨認為深入探究。高原式策略的重點是一題多人參與，不是同一人連答多題，也不是一次提出多個問題讓學生選答。 六、O-T-Q：從觀察證據走向理解 O-T-Q 是觀察（Observe）—思考（Think）—發問（Question）。學生對圖表提出觀察結論後，教師首先要引導其指出支持說法的事實根據，確認結論是否符合資料。 例如學生宣稱某季雨量最多，应先請其指出支持判斷的數據，再討論相關因素與形成原因。不要直接跳到因果解釋或分析觀點；判斷關鍵是先確認證據，再推論與詮釋。 七、有效提問與課堂互動 有效提問能讓學生表達想法、激發學習動機、活化教學、促進師生互動，並探測理解程度。良好發問應能帶動討論、激發探究、引發深入思考；節省備課時間不是其主要目的。 必須區分問題清楚與答案固定：題意應具體明確，但答案不必只有一種，否則會限制開放思考。 IRE 循環依序為教師起頭提問（Initiation）、學生回應（Response）、教師評價（Evaluation）。起頭與評價皆由教師進行。 在 Flanders 互動分析中，接納感受、讚賞鼓勵、接受或運用學生想法，以及提問，屬於間接影響；講述、指示、批評或維護權威，屬於直接影響。即使教師指名詢問學科概念，仍屬提問的間接影響。 常考陷阱 先指名再提問：應改為先問全班、候答、再指名。 重複多問幾遍、候答愈短愈好：會干擾思考；不重述問題屬候答技巧。 只讓自願者或優秀學生回答：無法充分探測全班理解，應分配參與機會。 良好問題的答案必須具體明確：混淆題意清楚與答案唯一；開放問題也能有清楚題意。 看到「為什麼」就選擴散，看到「解釋」就選理解：要看是否有預期答案，以及是否要求分析因果。 看到「如果」就選創造：要看是否要求多元設想或重新組合概念，不能只看句型。 要求舉例、理由就只選理答：若問具體技巧，應選深入探究。 觀察後立即問成因：O-T-Q 情境應先確認結論的事實根據。 IRE 由學生起頭，或教師自己回答：典型順序是教師問、學生答、教師評。 記憶口訣 認知六層：知、理、應、分、綜、評。 發問順序：先問全班，停一停，再點名。 理答辨別：轉給別人是轉問，交回本人是反問，追問證據是探究。 高原與證據：一題多人答；先找根據，再想原因。 IRE：師問、生答、師評。