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學習重點 掌握行為目標五要素：學習主體、條件、行為、標準、結果，能辨別可觀察的動詞與抽象的學習敘述。 認識艾斯納（E. W. Eisner）的表意目標，又稱表現性目標；重視個人意義與創造性反應，不預定一致的行為結果。 區分教學目標的認知、情意、技能三大領域，以及教育宗旨到每課教學目標的範圍層級。 熟悉布魯姆認知分類的新舊層次，依任務要求區分理解、應用、分析、評鑑、創造。 理解 Taba 的應用通則：將已形成的原則運用於特定情境，進行解釋、預測或提出建議。 核心觀念 一、教育目標的範圍與三大領域 教育目標由廣泛到具體，依序為：教育宗旨 → 各級學校教育目標 → 學科教學目標 → 每課教學目標。其中範圍最小的是每課教學目標；單元目標則可涵蓋數課，不宜將兩者視為範圍完全相同。 教學目標描述學生預期的學習成果。採行為目標敘寫時，應呈現學生可觀察、可測量的表現，而非教師的教學活動。九年一貫課程中的分段能力指標，也描述學生應具備的能力，與教學目標性質相近，但範圍不必相同。 領域重點判斷例子 認知知識、理解、推理與觀念澄清說出顯微鏡操作步驟、解釋概念、比較證據 情意興趣、態度、意願與價值願意查詢資料、具有科學研究興趣 技能（動作）動作、操作及表演的正確與熟練以正確語調朗誦唐詩、正確做出蛙式動作 情意領域由低到高可分為接受、反應、價值評定、價值組織、價值品格化，即從願意注意、參與，到認同價值、整合價值，最後形成穩定的行為傾向。 判斷領域要看受評量的能力，不能只看內容。說出操作步驟是在表達知識，屬於認知；實際操作才偏向技能。朗誦若重點是語調與表現，屬於技能；若重點是解釋詩意，則屬於認知。 二、布魯姆認知領域的新舊分類 原版由低到高為知識、理解、應用、分析、綜合、評鑑。Anderson 等人的修訂版認知歷程向度，由低到高為記憶、了解、應用、分析、評鑑、創造。原版綜合改以創造表述，並置於評鑑之上。 修訂版層次主要思考要求典型表現 記憶提取已學資訊回憶、辨認、列出事實 了解掌握與表達意義解釋、舉例、摘要、分類 應用使用已學程序或方法運用既有公式解題 分析拆解內容，辨識部分及其關係比較對照證據、辨別結構與關聯 評鑑依規準作出判斷評估適切性、判斷何者最合適並說明理由 創造整合要素，產生新的整體發展新公式、設計新方案或作品 修訂版另設知識向度：事實、概念、程序、後設認知知識。知識向度回答「學什麼」，認知歷程向度回答「如何處理所學內容」。 原版理解包含轉譯、詮釋與推論。以中翻英評量語意轉換，屬於理解。用照片舉例說明某生物如何符合概念，也屬於理解；比較不同生物的證據屬於分析；依條件判斷何者適合在人類住處附近生存，屬於評鑑。 分析、評鑑、創造通常列為高層次思考。判斷時應看實際要求，不能因為作品是海報、論文或科學報告，就認定層次較高。若先比較資料，再發展新的預測公式，整體最高要求是創造；若僅依規準判斷與評論，則是評鑑。 三、行為目標的敘寫與五要素 行為目標以學生為學習主體，描述學習後可以表現的具體行為。常用指出、說明、列舉、畫出、測出、調出、做出等動詞；「了解、認識、體會、學會」單獨使用時，無法直接判定達成情形，應改成可觀察的表現。 要素意義調色目標的拆解 學習主體（行為者）誰表現行為學生 條件使用的材料、工具或所處情境運用三原色 行為可觀察的動作調出 標準達成的數量、品質或程度四種以上 結果行為涉及的內容或產物中間色 上述敘寫順序為主體 → 條件 → 行為 → 標準 → 結果，但其他句子的語序可以不同，應按功能辨認。 條件如在地球儀上、利用工具、用自己的步幅；行為如指出、畫出、測出。 標準如三個、三種、四種以上、三分鐘內、誤差小於十公分；結果如湖的位置、食物、中間色、教室長度。 以自己的步幅測量教室長度，並限制誤差的敘述，包含條件、行為、結果、標準；若未明寫學生，便沒有明列行為者。 主詞省略不必然使目標無效，但辨認「句中明列哪些要素」時，不能自行補入行為者。行為目標也不必每句都將五要素完整寫出；辨別較合適的寫法時，先看是否以學生表現為中心、行為是否可觀察。 四、艾斯納的表意目標 艾斯納（E. W. Eisner）提出表意目標，又譯表現性目標。它可描述學生參與的活動、接觸的作品或探索的情境，但不詳述學生必須從中學到何種一致的行為結果，容許個人化與創造性的回應。 比較面向行為目標表意目標 重點預期達成的具體表現學習經驗及其產生的個人意義 結果預先界定可檢核的表現與標準不預定統一答案，容許多元結果 評量依既定標準檢核鑑賞、討論與評論多元表現 閱讀文學作品後，選擇印象深刻的事件，表達個人感受與理由；或檢討作品的意義、評估其重要性，都可屬於表意目標。參觀美術館、博物館後產生豐富美感經驗與多元意義，也符合此取向。 有數量要求，不代表必然是行為目標。即使要求分享三件事情，只要事情的選擇、感受與意義未被預定，核心仍是表意。表意與情意也不是同一分類軸：前者強調目標的開放性，後者指學習內容涉及態度與價值。 五、Taba 的應用通則 Taba 的歸納教學重視概念形成、資料詮釋與通則應用。應用通則是將已歸納的原則帶入特定情境，據以解釋、預測或提出方案。把人口老化與福利需求的關係運用到臺灣偏鄉，分析當地資料並提出福利政策建議，即符合此意義。只討論一般趨勢、原因或影響，尚不足以凸顯通則的具體應用。 常考陷阱 把教師活動當目標：「教師教導學生」描述教學過程；行為目標應寫學生能表現什麼。「學生學習畫圖」也不如「學生能利用工具正確畫圖」具體。 把抽象動詞當可測量表現：「學會知識」「了解概念」「體會意境」缺少直接檢核的行為；說明徵狀、列舉物品則可觀察。 混淆標準與結果：數量、時間及誤差限制是標準；被指出的內容或完成的產物是結果。 混淆領域：觀念澄清屬認知，意願與興趣屬情意，動作與朗誦表現屬技能。「創意」「愛情」「學習」不是三大領域名稱。 把感受一律判成情意：文學閱讀中的開放詮釋與個人意義，須留意表意目標；不能只憑「感受」一詞判斷。 把表意寫成詳定結果：表意目標可安排活動或情境，但不詳定統一的行為結果；「詳述預定成果」「以工具性方式界定」不符合其核心。 只看動詞或作品形式：比較後發展新公式可達創造；製作報告若只是重述資料，未必是高層次思考。依規準判斷是評鑑，轉譯語意是理解。 混淆最高層與最小範圍：原版認知最高為評鑑，修訂版最高為創造；教育目標範圍最小為每課教學目標。 記憶口訣 行為五要素：「誰、何條件、做什麼、做到多少、產出什麼」。 原版：「知、理、應、分、綜、評」；修訂版：「記、了、應、分、評、創」。 行為與表意：「行為定表現，表意開結果；艾斯納重個人意義」。