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學習重點 掌握教育評鑑的價值判斷本質，區分評鑑目的、執行人員、使用時機與功能。 熟悉CIPP的背景、輸入、過程、成果，能依評鑑對象與用途判斷層面。 辨識認可、差距、外貌、目標本位、教育鑑賞與批評、授能及後設評鑑的關鍵特徵。 理解坎貝爾法則，並將評鑑結果用於課程改善、校長專業成長與校務發展。 核心觀念 一、教育評鑑的本質與目的 教育評鑑是系統蒐集與分析資料，依清楚規準判斷教育活動的品質、優點與價值。資料可包含測驗、統計、訪談、觀察及文件；質性意見應檢視其可信度，不能一概排除。 學校評鑑的主要目的為診斷問題、改進缺失、提高教育成效，減輕家長負擔不是其主要目的。評鑑研究可用於改進政策方案、制定教育計畫，以及了解方案內的社會與政治歷程；單純探究教育實務的歷史背景，不是此處的主要研究目的。 分類依據類型與重點 執行人員內部評鑑由組織內人員檢視自己的組織，熟悉脈絡，但須防止偏見；外部評鑑由外部人員進行，可提供獨立觀點。兩者都需有系統的方法。 使用時機與用途形成性評鑑提供執行中的改善回饋；總結性評鑑綜合判斷成效，支援採用、延續或終止等決定。 功能取向改進式著重診斷與改善；績效型著重表現與責任。作為學校進退場或招生數決定參考，屬績效責任用途。 上述分類依據不同，不宜直接畫上等號。教師專業發展評鑑在本單元採績效型分類；促進專業成長則是其可發揮的功能。 公開學生背景、歷年學業表現與進步情形，並提供全國比較，有助於績效責任、家長選擇權及教育市場化，不能據此判定為全人教育。臺北市校務評鑑轉型的計畫名稱為教育品質保證計畫。 二、CIPP：以資訊支持決策與改進 Stufflebeam 的 CIPP 屬於助長決定模式，重視方案需求、資源、執行及成效的整體檢視，以多元資料支持決策與持續改善。 層面判斷重點例子 C：背景Context需求、問題、環境與目標分析學生學習需求、社區條件及課程問題。 I：輸入Input策略、設計與投入資源教師素質、教學準備時間、教具經費與教材配置。 P：過程Process監控執行、發現障礙並即時改善記錄輔導困難、專業督導、檢視實施中的溝通協調。 P：成果Product結果、成效及方案產生的影響學生學習成效、學生對方案的滿意度。 C 是背景，雙 P 是過程與成果。經費可列入輸入評鑑，但「財務評鑑」不是 CIPP 的獨立層面。問卷與訪談可同時協助了解學習、教學困難及資源需求；評鑑層面須看蒐集資料的目的，不能只看工具名稱。 三、容易混淆的評鑑模式 模式核心辨識 目標本位：Tyler依預定目標的達成程度判斷成效。期初、期末施測，比較與目標相關的學習表現，是典型作法；測驗須具客觀性、信度與效度。 目標中立：Scriven不受原訂目標限制，檢視實際效果，包含預期與非預期結果。 差距：Provus比較目標、先在條件、實施過程與結果等階段的標準和實際表現，依差距修訂方案。 外貌：Stake重視先在、交流、結果，透過描述與判斷了解方案；交流指教學互動與實施歷程。Stake 亦重視回應利害關係人的關切。 認可運用專業知識建立最低品質標準，經自評、專家訪視、缺失改善及複評保障品質。九年一貫能力指標用於學校辦學績效的分類，歸入認可模式。 教育鑑賞與批評：Eisner以專業感知辨識教育品質，透過描述、詮釋與批評呈現複雜的教室生活，重視質性理解。 對抗式以類似法庭程序，讓正反立場提出證據與辯論。 消費者取向提供產品或方案品質資訊，協助使用者選擇，不列入本單元的參與取向。 依功能可分目標達成、內在效標、外在效標、助長決定模式。內在效標著重對象本身的品質，仰賴專業判斷，能深入內部，但不易量化，且易受委員專業素養與公正性影響；外在效標重視外部效果或表現。 四、參與取向與評鑑品質 參與取向包括利害關係人本位、賦權增能及審議民主評鑑。利害關係人本位重視相關人員的需求與觀點；審議民主重視包容參與、對話及審議。 授能評鑑又稱賦權增能評鑑，讓方案經營者擁有主控權，實際設計並推動評鑑，專業評鑑者協助建立能力。協同評鑑強調共同合作，不能僅憑「共同參與」就認定經營者掌握主控權。 後設評鑑是評鑑的評鑑，檢視原評鑑的目的、設計、歷程、方法、工具、資料分析、結果及利用，確保服務品質，預防或處理不當評鑑。Guba 與 Lincoln 的四代評鑑依序重視測量、描述、判斷、協商；第四代強調利害關係人的觀點交流與協商。 鑑賞式讚美應具體描述學生行為、表現及正向影響，例如指出演說條理清楚、協助同學理解算式。「比某同學更好」訴諸人際比較，不屬於此種讚美。 五、坎貝爾法則 量化社會指標愈被用於決策，愈容易承受造假壓力，並扭曲其原本要監測的歷程。例如以考試分數決定績效，可能使教學過度集中於考試內容，甚至誘發成績灌水。重點是指標與決策利益連結後的壓力，不是所有量化資料都必然造假。 馬太效應指累積優勢、強者愈強；墨菲法則指可能出錯的事情會出錯；彼得原理指組織成員可能升遷至無法勝任的職位。 六、申論應用：課程改善與校務發展 學校課程評鑑可由校長召集課發會，邀請教師及相關人員共同訂定問題、規準與資料蒐集方式。以 CIPP 分析學生需求與課綱落實問題，檢視師資教材及資源，透過觀課、共備與訪談追蹤執行困難，再以學習作品、表現任務及回饋檢視成果。 要判斷挑戰是否改善，須比較改善前後的證據，確認措施有無落實及問題是否減少；據此提出課程修訂、教師支持與資源調整，指定負責人及追蹤時點，形成持續改善循環。 學校評鑑評估整體辦學品質；校長評鑑評估校長領導、專業表現與辦學績效。學校成果受多項因素影響，不能全部歸因於校長。兩者提供互補證據，協助校長專業成長，並將診斷結果轉為校務發展目標、行動方案及追蹤指標。 常考陷阱 只看名稱判斷：準備時間與經費是輸入；執行監控是過程；方案滿意度是成果。 把單一成績當完整評鑑：只看期末分數、堂數或行政報告，無法充分呈現 CIPP 的整體改進精神。 混淆模式關鍵：先在、交流、結果對應外貌；標準與實際差距對應差距；最低標準、自評、訪視、複評對應認可。 混淆研究設計與模式：實驗組、控制組是研究設計；目標本位的判斷核心仍是目標達成。 否定質性或內部評鑑：不能因可能有偏見就不辦理，也不能宣稱內部評鑑不需科學方法。 混淆評鑑對象：評方案執行是過程評鑑；評評鑑本身是後設評鑑；校務評鑑也不等同校長續任評鑑。 記憶口訣 CIPP：背景看需求，輸入看資源，過程看執行，成果看成效。 認可流程：標準、自評、訪視、改進、複評。 四代評鑑：測、描、判、協。 坎貝爾：指標牽動決策，造假扭曲增壓。