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學習重點 區分交易與轉型領導的動機、行為層面及適用情境，理解兩者可以併用。 掌握俄亥俄州立大學「倡導、關懷」兩構面，能判讀情境並提出改善策略。 辨識願景、美學、正向、分散式、融合與民主領導的關鍵特徵。 掌握中層領導的角色、聘用條件與協作方式，將校長教學領導轉化為具體行動。 核心觀念 一、交易領導與轉型領導 柏恩斯（Burns）區分交易與轉型領導，巴斯（Bass）進一步發展相關理論。兩者可以同時運用：交易領導維持日常運作，轉型領導提升動機並推動興革。 比較交易領導轉型領導 核心社會交換、互惠回報、成本效益與權力交換價值提升、動機轉化、共享願景 需求相對偏向較低層次需求與外在報酬提升至自我實現等高層次動機 行為權宜酬賞、主動與被動例外管理魅力、願景、激勵鼓舞、智識啟發、個別關懷 實務日常學校行政較常見凝聚共識、帶動教學與組織變革 權宜酬賞是依約定的表現或貢獻給予回報；酬賞須有吸引力、機會公平並考量貢獻，不以事前發放酬賞為重點，但可事先說明標準。主動例外管理持續監控偏差並及時修正；被動例外管理在問題發生或未達標準後介入。 轉型領導使成員超越個人利益，轉化原本偏重交易的行為與動機，重視權力分享、團隊合作與信任。 層面判斷關鍵 魅力／理想化影響以品德、遠見與示範成為認同及學習的對象 願景描繪共同追求的未來圖像 激勵鼓舞／啟發性激勵傳達高期望，激發熱情與團隊精神 智識啟發／智性的刺激質疑假設，用新方法研究舊情境，促進創意 個別關懷依個別需求提供支持、指導與成長機會 常見的四個核心層面為魅力、激勵、智識啟發、個別關懷；五層面表述另列願景。冒險不在此五層面中。 二、俄亥俄州立大學兩構面 倡導重工作，包含目標、分工、程序與績效；關懷重成員，包含信任、尊重、需求與福利。兩者是獨立構面，可以同時提高。 組合特徵 高倡導、高關懷兼顧工作完成與成員需求 高倡導、低關懷重績效，忽略福利與感受 低倡導、高關懷重人際支持，工作結構與要求較少 低倡導、低關懷對工作與成員均缺乏積極投入 教師因課務繁重而疲乏時，主任應傾聽、肯定付出、提供支持以提高關懷；同時精簡流程、明確分工、排定優先順序及共享教材以改善倡導。高倡導不等於增加工作量，高高型也須配合情境，不能宣稱任何情境皆最佳。 三、願景領導與美學領導 願景是成員共同期望的未來圖像，反映核心價值並指引行動。領導歷程為：分析環境、共同形塑；持續溝通、凝聚認同；連結課程、計畫與資源；檢視成果、調整創新。 動人願景應簡潔、有畫面、以學生為中心，兼具挑戰性、可行性與情感共鳴。英語特色學校可寫：「讓每個孩子自信用英語說家鄉故事，與世界交朋友，勇敢實現夢想。」其中「每個孩子」表達公平，「自信」激發情感，「家鄉與世界」連結特色及未來；再以交流、導覽等活動落實。 美學領導重視對情境的感受、和諧與領導藝術，掌握適當時機，兼容並蓄、拿捏得宜，借力使力，使變革水到渠成。 四、正向及其他領導 卡麥隆（Cameron）的正向領導以正向心理學、正向組織學及正向組織行為學為基礎，營造正向氣氛、關係、溝通與意義。「正向溝通」是實踐面向，「正向溝通管理學」不是上述理論基礎。 正向領導強調向光性、優勢與卓越；相關研究指出正向訊息處理較準確，正向性有助健康與壽命，但不能保證所有個人皆如此。人們對負向事件的反應通常較強，因此應刻意培養正向力量。辨認並宣揚小勝利可提升信心、降低抗拒與報復、吸引盟友形成馬車效應，以及創造持續進步的意象。 分散式領導：在信任合作中，成員依專業參與校務並承擔領導責任。 融合領導：強調合作、團隊、對話、資訊分享及夥伴關係，判斷重點不在個別績效責任。 民主領導：尊重個別差異並鼓勵參與，教師仍負引導責任；讓學生決定一切、只當旁觀者是放任。 道德、僕人及家長式領導：分別重倫理價值、服務與成員成長，以及威權、仁慈與德行。 五、中層領導與協作 中層領導是主任、組長、學科召集人及社群領導人等，介於學校整體領導與教學現場之間，承上啟下、橫向協調，將願景轉化為課程行動，也將教師需求回饋校長；不限於正式行政職位。 聘用依據與所需能力：願景認同、品德與承擔意願、課程教學專業、行政規劃執行、溝通及衝突處理、團隊激勵、資料判讀與反思。兼顧同儕信任、學習意願和團隊互補，不只看年資或服從程度。 角色主要任務 主任整合資源、課表、制度與行政支持 學科召集人統整領域課程、教學與素養評量 社群領導人帶動共備、觀課、議課與實踐反思 例如推動校園節能探究：主任安排時間經費，召集人連結學習目標與評量，社群共備試教，再依學生作品共同修正。 初任校長與中層協作可從五面向展開：信念共享學生學習願景；權力授權並明確權責；互動雙向溝通、共同解決衝突；專業尊重自主並支持成長；文化營造信任、合作與容許試誤的環境。 六、校長教學領導與申論策略 教學領導包含界定學校任務、管理課程教學、營造正向學習氣氛，以學生學習證據檢視成效。申論宜連結「問題診斷、目標、行動、資源、評估」。 素養教學革新：整合知識、技能、態度；連結真實情境；重視學習方法；強調實踐運用。先了解講述教學效能不佳的原因，再以願景、示範、社群共備、時間資源及小勝利支持改變，依作品與形成性評量調整。 學力低落：分析各科、能力向度與學生錯誤，交叉比對課堂表現；調整內容、歷程、成果與支持方式，採彈性分組、鷹架、學習扶助及進階任務，持續追蹤，避免固定能力標籤。 高成就但低興趣、自信：考試壓力、反覆操練、同儕比較及缺乏生活連結皆為可能因素，須用問卷、訪談確認。提供探究與選擇、適度挑戰、具體進步回饋、成長型思維及生活應用；同時追蹤成就、興趣、自信與價值感。 公開授課：以共同備課、教學觀察、專業回饋形成改善循環。成效須據實評析，可看教師策略與學生參與變化；針對作秀、焦慮、時間不足及空泛回饋，安排共同空堂、觀察培訓與具體學生證據，持續追蹤改善。 杜威與AI轉型：以教育即生活、做中學、經驗改造及民主合作，推動真實問題探究與反思。AI可協助蒐集、比較與回饋，學生仍須查證、判斷及實作；校長提供教師培訓、設備與公平使用機會，建立資料保護規範，依學習成果修正方案。 常考陷阱 成本效益、權力交換、權宜酬賞、例外管理屬交易領導；高層次動機屬轉型領導。兩者並不互斥。 質疑舊假設、用新方法處理舊問題是智識啟發；高期望與熱情是激勵；示範認同是魅力。 「強調事前酬賞」不是交易酬賞原則；事先約定標準與事先發放報酬須區分。 「正向反應大於負向」「小勝利無助減少抗拒」均錯；融合領導的重點是共同合作。 重績效忽略福利為高倡導低關懷；民主參與不等於放任，分散領導也不等於卸責。 申論不可只列口號；須寫出角色分工、實施方法與學習證據，不能把測驗成績直接當作興趣或自信。 記憶口訣 轉型：「魅願激智關」；交易：「交換、酬賞、例外」。 倡導看事，關懷看人；願景「形、溝、實、評」。 小勝利：「增信、減抗、引伴、見進步」。