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學習重點 具有情緒與行為問題的身心障礙學生，其個別化教育計畫（IEP）應訂定行為功能介入方案，並提供所需行政支援。 功能性評量重在找出行為功能，提升介入效果與效率；須區分間接評量、直接評量、功能分析。 行為介入的發展順序為行為改變技術 → 應用行為分析與行為管理技術 → 正向行為支持與功能性評量。 正向行為支持須整合前事控制、行為教導、後果處理、生態環境改善，依行為功能選擇策略。 正向管教以尊重、說理與技能教導為原則；幼兒輔導須辨別輕微行為與危險行為，教導適當替代行為。 核心觀念 一、行為介入的發展與法規要求 行為改變技術以學習原理改變可觀察的行為，運用增強、消弱等方法，不能將它等同於懲罰。其後的應用行為分析與行為管理技術強調系統觀察、測量及分析，以資料檢核介入成效。正向行為支持進一步重視行為功能、預防、替代技能、環境調整與生活品質，目標不只是減少問題行為，也要增加適應行為。 依特殊教育相關規定，具有情緒與行為問題的身心障礙學生，IEP 應納入行為功能介入方案及行政支援。判斷重點是學生的情緒行為支持需求，不限於被鑑定為情緒行為障礙者。課程調整、家庭支持或心理諮商可能同時需要，但不能取代應訂定的行為功能介入方案。 二、功能性評量：先理解功能，再安排介入 功能性評量透過有系統的資料蒐集與分析，了解問題行為在何種情境出現、出現後得到什麼結果，以及哪些因素維持行為，目的在增進行為支持或介入的效果與效率。 先把目標行為寫成可觀察、可測量的描述，例如「離開座位的次數」，避免只寫「不乖」。再記錄前事（A）—行為（B）—後果（C），蒐集頻率、持續時間等資料，與相關教師及家長形成行為功能假設，據此介入並持續檢核。觀察、找原因、擬策略及記錄結果，構成以功能性評量為基礎的支持流程。 方法作法與判斷關鍵 間接評量訪談、問卷、評定量表等；依賴當事人或他人的報告，深度訪談也屬此類。 直接評量在自然情境直接觀察與記錄，如 ABC 紀錄；可找出關聯，但單靠觀察不宜斷言因果。 功能分析有系統地操弄前事或後果條件，比較行為變化；對確認影響行為的情境及其影響力強弱，具有較強的驗證力，須由具專業能力者妥善安排。 易混淆的評量：動態評量重在「評量、教學、再評量」與學習潛能；生態評量以學生目前及未來可能接觸的環境為範圍；實作評量要求實際操作或完成任務；多元評量使用多樣方式蒐集表現。功能性評量的核心則是行為功能與介入成效，不能以「重質、不參照標準、沒有歧視」作為其定義。 三、行為功能與內外刺激 常見行為功能包括獲得注意、獲得物品或活動、逃避要求或刺激，以及獲得或減少內在感覺刺激。相同外顯行為可能具有不同功能，不能看到哭鬧就認定是在討注意，也不能只憑 ADHD 診斷推定坐不住的原因。 外在刺激包括厭惡的食物、吵雜環境、作息改變，以及困難或過量作業；內在刺激或狀態包括身體不適、焦慮及無聊感。描述「教學單調，學生覺得無聊」時，本單元的辨別重點是學生的無聊感屬內在狀態；教學安排本身仍是環境因素，不能把所有含有「覺得」的敘述一律歸為內在刺激。 四、正向行為支持的四類策略 策略內涵與例子 前事控制在問題行為發生前調整誘發條件。立即前事策略包括簡化作業、調整份量、將困難工作穿插於簡單工作、提供選擇及預告活動轉換。 行為教導教導適當替代行為、溝通及自我管理技能。例：同儕示範用餐禮儀，練習禮貌借玩具、求助或提出休息需求。 後果處理調整行為發生後的回應。例：適當用餐後立即鼓勵、區別性增強寫作業的行為；避免讓問題行為反覆獲得原有利益。 生態環境改善改善整體班級與生活環境。例：教師情緒管理、友善班級經營、良好師生關係及同儕互動。 個體背景因素如睡眠不足、飢餓或身體不適，可能提高問題行為出現的機率；它與教師情緒管理、友善班級氣氛等生態環境改善不同。 替代行為應能以適當方式達到原行為的功能。逃避困難作業者可學習求助，搶玩具打人者可學習提出請求與輪流。同儕示範是行為教導；適當行為後立即鼓勵是後果處理，同一介入可以結合多類策略。 五、正向管教與親師合作 學生屢勸不聽或態度不佳，都不能成為體罰理由。教師應尊重學生人格與身體自主，以說理、輔導及合理規範處理。面對染髮，可從衛生、健康等角度討論優缺點，不能用迷信恐嚇、羞辱或任意剪壞頭髮。 ADHD 學生坐不住、干擾同學時，應分析原因並擬定行為功能介入方案。只讓學生抄課文、安排同學陪玩或抽離課堂，若未處理功能，就不足以形成有效支持。座位調整與專業輔導可依評估納入方案，但不宜只為維持課堂安靜而排除學生。 針對辱罵等行為，申論可依下列架構提出具體建議： 了解功能：客觀記錄前因後果，確認是否與挫折、同儕衝突、注意需求或逃避要求有關。 預防與教導：建立清楚規範，示範情緒表達、求助及衝突處理方式，安排練習。 增強與修復：肯定適當表達，引導理解傷害並修復關係，避免只依賴反省書。 親師合作與追蹤：客觀描述事件，避免反覆書寫不雅字眼或貼標籤，必要時面談；共同訂定策略，記錄成效並調整。 六、幼兒不當行為輔導 策略使用原則 重新引導提供安全、適當的替代活動，例如引導至適合場地拋接球；不能把拋接書本列為可接受選擇。 自然與邏輯結果自然結果由行為自然產生；邏輯結果由成人安排，須與行為合理相關且尊重幼兒。不能以強迫吃完或剝奪必要休息作為懲罰。 有計畫忽略適用於安全、輕微且主要靠注意維持的行為，同時關注適當行為。不能忽略打人、自傷或危險行為，也不是忽略幼兒的需求。 暫停法暫時離開增強情境，須有清楚規則與安全監督；不能用角落隔離或「不哭就不能回來」威脅幼兒，應協助其調節情緒。 替代行為教導搶玩具打人時，先制止傷害，再練習請求、輪流或求助。只說「好孩子不打人」或要求打枕頭，未直接教會取得玩具的適當方法。 常考陷阱 方案名稱：IEP 的情緒行為支持需求，對應行為功能介入方案；其他服務不能取代它。 觀察不等於操弄：直接評量找關聯；功能分析以操弄條件驗證功能，較能判斷情境影響力。 功能不是外觀：同樣哭鬧或離座，原因可能不同，必須蒐集資料。 前事與後果：簡化及調整作業在前；增強完成作業在後。區別性增強不是立即前事策略。 示範與環境：示範技能屬行為教導；教師情緒管理與友善人際關係屬生態改善。 忽略有條件：輕微不等於一律忽略；傷人行為須立即處理並教導替代技能。 正向不等於放任：仍須建立規範與合理後果，但不能以體罰、羞辱或恐嚇代替教育。 記憶口訣 先改、再析、後支持：行為改變 → 應用行為分析與管理 → 正向行為支持。 問、看、操弄：間接評量、直接評量、功能分析。 前教後生：前事控制、行為教導、後果處理、生態改善。 先找功能，再教替代；輕微看功能，傷人先制止。