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學習重點 區分科學化課程理論的工作分析、效率與目標導向，以及再概念化的經驗、意義與課程理解。 掌握派納與再概念化學派，辨識課程理論三學派的學術淵源。 理解現象學的生活世界、主觀經驗與懸置成見，並辨別現象為本學習。 熟悉後現代課程特質與杜爾的4R，尤其是循環性與關聯性的差異。 辨別課程理論的結構、價值、內容、過程取向，記住課程成為專門領域的分水嶺為1918年。 核心觀念 一、科學化課程理論與代表學者 科學化課程理論受到科學管理主義影響，重視效率、明確目標、系統規劃與成果檢核。核心方法是活動分析或工作分析：分析成人生活與工作所需的活動及能力，再據以決定課程目標與內容。 巴比特（F. Bobbitt）：以成人生活活動分析作為課程建構的重要基礎，是科學化課程的重要代表。 查特斯（W. W. Charters）：重視工作分析，據以決定教育目標與課程內容。 泰勒（R. W. Tyler）：以教育目標、學習經驗的選擇與組織、評鑑構成課程發展架構，代表目標模式。課程學者泰勒與科學管理的泰勒並非同一人。 塔巴（H. Taba）：重視教師參與，由教學單元逐步發展課程，稱為草根模式；其設計仍具有系統化與目標導向的特色。 施瓦布（J. J. Schwab）：強調實踐與審議，從具體教育情境出發，考量教師、學生、教材與環境，透過討論作成課程決定。相較於巴比特，施瓦布的課程觀差異較大。 克立巴德（H. Kliebard）認為1918年是課程成為專門領域的分水嶺，可連結巴比特於該年出版的《課程》記憶。 二、再概念化：由課程發展轉向課程理解 派納（W. F. Pinar）是再概念化學派的重要倡導者。此取向不只問「如何設計有效率的課程」，更重視「課程對人具有什麼意義」，將研究焦點由技術性的課程發展轉向課程理解。 課程可以是師生共同經歷、持續互動開展的生命歷程，不全然是預先設計完成的物品或產物。探究教師對課程的感受、關注焦點及自身定位，或理解學生的生命經驗，都屬於課程理解的方向。派納以currere強調個人經驗的歷程及其反思。 再概念化的思想資源與議題包含現象學、存在主義、批判理論、後現代主義、種族與性別研究及疆界跨越。科學管理主義是其批判的重要對象，不是其理論基礎。疆界跨越強調跨越既有文化、身分或知識界線，理解不同位置的經驗。 三、課程理論的三學派 Giroux、Penna與Pinar的分類，可由「實務處方、實證研究、人文理解」辨識： 學派主要淵源研究重點 傳統理論學派學校實務、科學管理提供課程發展、設計與評鑑的程序及處方。 概念經驗論學派心理學、社會學等社會科學透過實證研究、假設驗證，解釋課程現象。 再概念化學派歷史學、哲學、文學批評等人文學科理解公共世界的、內在的、存在的經驗，探究意義與社會文化脈絡。 四、現象學與現象為本學習 現象學重視學習者的主觀經驗與生活世界，主張回到事物本身。所謂懸置、存而不論，是暫時擱置既有成見與預設，讓經驗充分呈現，再探究其意義；不是否定所有知識，也不是任意接受所有說法。 當教學強調先放下對學生的偏見，讓教育事件原原本本呈現，判斷上屬於詮釋現象學取向。若教師引導學生描述概念在自己心中的樣貌，追溯生活經驗與情感，而不急於給定標準定義，則最符合現象學教育哲學。 取向主要判斷線索 現象學親身經驗、生活世界、感受描述、意義與本質的探究。 分析哲學語詞定義、概念澄清、邏輯與論證分析。 批判教育學權力、意識型態、壓迫結構與解放。 後現代主義質疑單一標準、絕對真理與大敘事，重視差異及多元聲音。 現象為本學習以真實情境中的現象或問題為學習範疇，連結學生興趣與生活脈絡，並可整合不同學科知識。它著重「以什麼組織學習內容」；分組合作著重互動方式，學習共同體著重共同學習，差異化教學則著重因應學生差異。現象為本學習與現象學哲學不可直接畫上等號。 五、後現代課程與杜爾4R 後現代課程重視多元、對話、開放與不確定性。課程是師生共同經歷的未知旅程，在互動中持續生成；重視學生的聲音與故事、經驗重組、動態循環、學科統整與跨越，並支持由下而上的參與。 此取向不以預定目標線性控制全部歷程，也不把標準化評鑑當作核心。草根模式的由下而上精神可與後現代課程相呼應，但不能因此把塔巴的整套理論直接歸為後現代。 杜爾（W. E. Doll）的4R意涵與辨識重點 豐富性（Richness）課程具有深度、多層次意義及多元可能，能引發探究與不同詮釋。 循環性（Recursion）在與他人、環境及文化互動中，持續回顧、反思與重新理解；每次迴返都可能產生新意義，並非機械重複。 關聯性（Relations）重視課程內部的連結，以及課程與文化、生活脈絡間的關係。 嚴謹性（Rigor）審慎探究不同解釋、選擇與關係，檢視自身假設；開放多元仍須有思考品質。 六、課程理論的分類取向 取向關心的問題 結構取向課程有哪些構成要素？各要素如何相互關聯？ 價值取向課程應追求哪些價值？背後有哪些價值立場與意識型態？ 內容取向應教什麼？如何選擇與組織課程內容？ 過程取向課程如何發展？應採行哪些方式與程序？ 常考陷阱 科學化不等於所有重視社會的理論：其直接辨識線索是工作分析、活動分析、效率與明確目標，不能只看到「社會控制」就認定為科學化。 再概念化的代表是派納；巴比特、查特斯與泰勒屬傳統課程發展的重要人物。人文學科、內在與存在經驗指向再概念化，實證與假設驗證則指向概念經驗論。 課程理解不等於課程設計或評鑑：感受、生命經驗與自我定位是理解；規劃目標與活動是設計；判斷成效是評鑑。 現象學與後現代都可能重視多元：應看主要焦點。描述生活經驗、情感及本質意涵偏向現象學；質疑統一標準與絕對真理偏向後現代。討論「正義」也不必然就是批判教育學。 循環性看反思，關聯性看連結：即使敘述出現他人、文化或環境，只要核心是「不斷反思」，仍應判為循環性。 目標模式與標準化評鑑不是後現代課程的核心特質；動態循環、草根參與、跨學科統整與經驗重組則符合其方向。 過程取向看發展方式，內容取向看教什麼；「建議課程必須採行的方式或程序」屬過程取向。 記憶口訣 學派辨識：「傳統給程序，經驗驗假設，再概念求理解。」 人物與年代：「巴比特分析，施瓦布審議；一九一八，《課程》立界。」 杜爾4R：「豐富多義、循環反思、關聯連結、嚴謹探究。」 分類取向：「結構看組成，價值問應然，內容問教什麼，過程問怎麼發展。」