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學習重點 教師教學的內容通常稱為課程；能區分課程、校規、評量與教學方法，並掌握課程＞教學材料＞教科書的範疇關係。 辨別五種課程定義：科目、目標、計畫、經驗、研究假設，依情境強調的重點判斷。 課程即經驗重視學生中心、興趣需求、實際學習歷程與師生共同建構意義，也能涵蓋非預期的學習收穫。 課程即研究假設重視教師在實際教學情境中探究、試行與修正；倡導者為L. Stenhouse（史點豪思），與教師教學專業主義密切相關。 掌握currere「跑」的動詞意涵：課程是一種活動的過程；師生共創課程可比喻為導演與演員共同完成劇本。 核心觀念 一、課程與相近名詞 就基本定義而言，教師教學的內容通常稱為課程。判斷時可先區分各名詞所回答的問題： 名詞主要意義判斷線索 課程教學與學習的內容；廣義也涵蓋學習計畫、活動與經驗教什麼、學什麼、經歷什麼 校規學校的行為與管理規範應遵守什麼規定 評量蒐集與判斷學習表現的資料學得如何 教學方法促進學生學習的策略與方式怎麼教 上述區分是依各名詞的主要功能判斷，不表示評量與教學方法不能納入課程規劃。 比較教材、課本、課程、教科用書時，範疇最大的是課程。教學材料包含教科書、補充讀物、圖片及其他學習資源；教科書或課本只是其中一類材料。因此可掌握：課程＞教學材料＞教科書。課程也包含學習活動，不能只把課程理解為一本書，更不能用「教科書加上教學活動等於教材」來取代概念的包含關係。 二、五種課程定義的比較 課程觀點核心主張辨識重點 課程即科目／學科課程是學校提供的教學科目組合學科內容、教科書、教學指引、知識傳遞 課程即目標課程是一系列預定學習目標的組合預期成果、目標達成、學習成效 課程即計畫課程是事先規劃的學習方案預先安排目標、內容、活動與評量 課程即經驗課程是學生實際經歷的學習歷程與經驗學生中心、興趣需求、互動、共同建構意義 課程即研究假設課程是可在教學現場試行、檢驗與修正的方案教師研究、探究實驗、檢驗可行性、專業判斷 目標觀著重「預期學生達成什麼」，計畫觀著重「事前如何安排學習」。兩者都重視預先規劃，但計畫不必然等於標準化程序。看到依固定程序確保品質的敘述，應先辨認它強調預定安排，而非師生在互動中生成意義。 三、課程即科目：內容與成品的觀點 把國文、數學、社會、綜合活動等教學科目的組合視為課程，就是課程即科目。此觀點較狹義，重視學科知識的選擇、組織，以及教科書、教學指引等課程成品的發展，教師主要被視為課程與知識的傳遞者。 若情境強調學科與教科書的安排，通常偏向科目觀；若強調學習環境營造、師生互動與意義創造，則更接近經驗觀。這是兩種觀點的重心差異，不宜推論採科目觀的教師完全不會互動，或學生必然只能被動接受。 四、課程即經驗：學生實際經歷的學習 經驗觀從學生的角度出發，強調課程是學生實際參與的學習歷程，重視學生的興趣、需求與個別經驗。在科目、目標、計畫與經驗的比較中，經驗是最廣泛的課程定義，因為它能涵蓋超出預定內容與計畫的教育性學習。 學生主動參與：學生整理資料、交換心得、與同儕或導覽者互動討論，能展現實際參與及經驗形成。 師生共同建構：教師不只解釋既有內容，也引導學生透過對話、反思與不同觀點的交流，參與意義創造。 重視非預期收穫：活動途中出現新的教育契機，即使原定任務未完成，學生仍可能獲得關懷生命、合作或責任感等重要經驗。 評估戶外學習時，應看學生如何參與及獲得什麼經驗。教師勘查路線、拍照、填寫觀察紀錄或分析學習單，可能有助於教學，但僅有這些描述，較不能凸顯經驗觀的核心。 議題討論中，教師鼓勵學生依不同生活經驗表達觀點，並適時引導對話與反思，符合共同建構意義的課程觀。不預設唯一標準答案是這類開放議題的線索，並不表示所有知識都沒有正誤標準。 最能表達師生共創經驗的隱喻，是「導演與演員一起完成的劇本」，重點在共同參與及歷程中形成內容。醫生開立處方、大人準備餐點、前人留下秘笈，則較強調一方提供既定安排或成品，較難呈現師生共創；不必把這些隱喻硬套成唯一的課程分類。 五、課程即研究假設：教師以研究改善課程 L. Stenhouse（史點豪思）倡導課程即研究假設，並強調教師即研究者。課程方案不是不可更動的定案，而是有待教師在實際情境中試行、檢驗與改進的構想。 教師參考學理，依據教室情境進行探究與實驗，以解決現場教學問題，便符合此觀點。聽到某種教育理念後，想試行以確認是否可行，也是在把理念當作待檢驗的假設；判斷重點在試行與檢驗，不在所選教材屬於經典或其他作品。 教師教學的專業主義重視教師的專業判斷、自主探究與反思，因此較強調研究假設觀。與經驗觀相比，經驗觀的重心是學生的學習與意義生成，研究假設觀的重心則是教師對課程方案的檢驗與修正。 六、currere 的動詞意涵 課程的拉丁字源currere有「跑」的意思。強調其動詞意涵時，應理解為正在進行的活動與歷程，也就是課程是一種活動的過程。預定教學計畫、已完成的知識，以及教科書、教學指引或標準化測驗等成品，較不能呈現這種動態意涵。 常考陷阱 有對話，不一定就是共同建構：若仍把教師定位為既定課程的忠實執行者，不能只因附帶「積極對話」就判定符合共創觀；要看學生是否參與意義形成。 有活動，不一定最能呈現經驗觀：重點不是活動名稱，而是學生是否主動參與、交流及形成學習經驗。 未完成學習單，不等於沒有課程收穫：經驗觀能肯定原定計畫之外具有教育意義的學習。 教科書發展、學科編排、教師傳遞是科目觀線索；學生中心、興趣需求、互動歷程是經驗觀線索。 共同創造意義較指向經驗觀；試看看是否可行、探究實驗、解決教學問題較指向研究假設觀。 教師專業主義對應研究假設觀；其倡導者應辨認為Stenhouse，不要混選 Tyler、Skilbeck、Walker 或 Lawton。 範疇最大要選課程；定義最廣泛在上述課程觀的比較中要選經驗。兩種問法的比較對象不同。 遇到最不可能等反向問法，先確認觀點，再找重心不符者；科目觀較不強調學習環境與師生互動。 記憶口訣 「科看內容，標看成果，計看安排，經看歷程，研看檢驗。」 「課＞材＞書」：課程＞教學材料＞教科書。 「史點豪思，教師研究」：Stenhouse、研究假設、教師專業主義相連。 「跑是過程，劇本共創」：currere 的動詞意涵重過程；導演與演員共作劇本重師生共創。