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學習重點 依學科界線與課程組織核心，區分多學科、跨學科、超學科統整。 掌握Beane的學生中心、經驗取向、問題解決與師生共同規劃理念。 辨識主題類型、核心課程與跨領域課程的特徵。 熟悉STEM、STEAM、STREAM的組成，以及專題實作與創新應用精神。 能規劃跨域專題的目標、活動、評量、行政支持，並將特殊幼兒的IEP目標融入主題活動。 核心觀念 一、課程統整的意義與模式 課程統整以主題、問題或概念組織相關學科知識與經驗，使學生從多角度理解生活中的重要議題。統整可以採合科形式，分科教學也能建立連結；可由單一教師實施，也可由教師團隊合作。各領域的時數與內容比例不必相同，應依學習需要安排。常與統整連結的聯絡教學，即各科相關內容彼此聯繫、相互配合。 模式判斷關鍵例子 融合將議題或技能融入既有學科。語文課融入環境教育。 多學科共同主題，各科分別處理，保留明確界線。海島主題中，地理談聚落、自然談季風、國文讀海島文學。 跨學科連結不同學科的概念、技能與方法，共同探究。結合環境數據、居民意見與社會觀點提出改善方案。 超學科／橫貫學科以生活問題、學生關切與提問為核心，學科成為解決問題的資源。學生自訂社區問題，訪談、研究並執行行動計畫。 超學科的基本預設是社會與經驗統整，不是精粹主義、本質論知識觀或以熟悉學科概念為最終目的。Lauritzen與Jaeger的敘述式課程從故事引發提問，師生整合問題、共同制定評分標準，再蒐集資料回答，屬於超學科統整。 同心圓課程側重內容範圍逐步擴展；螺旋式課程則反覆接觸重要概念並提高深度與複雜度。兩者不能只因出現共同主題，就當作跨領域統整模式。 二、Beane的統整課程 Beane承襲美國進步主義，強調學生中心、經驗取向、問題解決及師生合作，以個人與社會關切組織課程。 層面重點 經驗的統整連結既有經驗與新經驗，形成有意義的理解；辨識描述包括個人、社會問題及流行文化、日常知識。 社會的統整重視共同經驗、民主參與與跨文化理解；「去除學科界線、統整社會經驗、合科或廣域」的描述對應此類。 知識的統整依問題情境組織、運用知識，避免被學科分割。 課程設計的統整圍繞有意義的問題，由師生共同規劃探究活動。 三、主題式課程與核心課程 主題式課程圍繞共同主題組織學習。結合道德與宗教探討基因改造嬰兒，或結合語文、歷史與藝術探究戰地文化，均可形成跨領域主題課程。後者是明確規劃的學習，不能判為潛在課程或懸缺課程。 事件主題：特定活動或事件，如花火節、世大運。 論題主題：需要探討原因、影響或不同立場，如氣候環境變遷的因素。 概念主題：以系統、循環、改變等概念組織學習。 時令主題：依季節、節氣或節慶安排。 埤塘歷史、詩經中的花草鳥獸、電廠存廢，都能連結多領域觀點；僅列出熱傳導、對流與輻射，仍是單科內容，須增加生活問題與其他領域的實質連結，才形成跨域設計。 核心課程可指以中心學科帶動其他學科配合，也可指以社會與個人問題統整各科。核心觀念能使內容更有結構、連結不同學科知識，並結合學科內容與學習歷程；不能直接斷定必然使學習不夠精深。 四、STEM、STEAM與STREAM STEM起源於美國，包含科學（Science）、科技（Technology）、工程（Engineering）與數學（Mathematics）；STEAM加入藝術（Arts）；本單元的STREAM再加入閱讀（Reading）。 STEAM以學習者為中心，透過專題式學習、動手做、設計與修正，活用知識解決真實問題。藝術包含表達、美感與設計思考；閱讀支持資料理解與溝通。宜提供具有開放性、可探索的材料與任務，並給予適當支持。 智慧農業若結合植物生長、數據分析、感測器、程式控制與外觀設計，整體特色是跨領域整合與創新應用；提升興趣、工程解題或科學探究，只說明其中部分功能。 五、跨域專題與行政支持 申論方案宜依年級與主題→目標→領域連結→活動→評量→支持與回饋展開。「系統思考與解決問題」須讓學生分析環境、資源及相互關係，規劃並執行行動，不能只停留在參觀或比賽。 潔淨能源專題：以國小高年級「校園能源小偵探」為例，在彈性學習課程探討如何兼顧能源費用與環境。調查校園用電，計算耗能與費用，比較能源方案，製作安全的太陽能模型或節能設計，執行節能行動並比較前後成果。評量包括資料品質、方案可行性、實作與反思。 STEAM校訂課程：校長帶領團隊分析學生與在地需求，訂定素養目標，規劃連貫專題；安排共備、設備與社區資源，讓學生經歷問題界定、探究、設計、測試、修正及發表，以作品、歷程紀錄與評量規準檢核成效。 疫情跨域課程：目標一為學生能整合科學資料與社會資訊，說明疫情影響並辨識資訊可信度；目標二為學生能合作提出具證據的健康行動方案。活動依序為提出疑問、查證資料、分析數據及不同地區措施、設計宣導作品、發表互評與反思。 行政支持：透過課程發展機制協調目標與進度，安排共同備課及必要的協同授課，提供經費、空間、設備與增能研習，連結外部資源，並以學生學習證據進行課程回饋。 六、幼兒園主題課程融入IEP 巡迴輔導教師應先與普幼教師分析幼兒能力及IEP目標，再把練習機會嵌入日常作息與主題活動。例如「小小菜市場」主題中，一名幼兒能辨認常見蔬果、理解簡單指令，但多以單詞表達且輪流等待困難，可將目標設定為使用短句提出需求，以及在提示下輪流參與買賣。 活動中提供圖片菜單、句型提示、等待標記與同儕示範，依需要調整材料、步驟及協助程度。共同記錄表達次數、輪流表現與提示程度，逐步減少協助，檢核是否能在其他情境運用。 常考陷阱 共同主題不等於界線消失：各科分別講授是多學科；共同整合概念、資料與方法才提高統整程度。 統整不必合科，也不必多人授課：不能接受「只能在彈性課程實施、不能使用部定課程」等絕對限制。 跨域本質不是方便測驗：各科比例完全相同、提高標準化分數，都不是主要判準。 STEAM不能漏掉藝術：A不是活動或手工；增加學科知識比重、限制創作空間，均不符合其核心精神。 核心課程須留意特殊判定：本單元將「能促進學校教育與學習者生活產生關聯」列為核心課程辨識中的非正確敘述；此判定不宜延伸為「統整課程不重視生活」，因其他概念仍強調真實問題與生活經驗。 申論不能只列活動名稱：須交代目標如何透過活動達成、如何評量；IEP融入也須呈現能力現況、目標、支持與紀錄。 記憶口訣 統整模式：多科同題各自談，跨科連結共同探，超科生活問題帶。 Beane：學生中心、經驗問題、師生共計。 主題辨識：事件看活動，論題探因素，概念抓大義，時令看季節。 專題方案：目標帶活動，證據做評量，資源助實施，回饋再改進。