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學習重點 過程模式又稱歷程模式，以程序原則引導課程設計，不以事先設定的具體行為目標控制學習結果；設計時的最優先工作是建立教育過程中的程序原則。 過程模式以學生為考量主體，強調主動參與、發現與探究，重視認知能力的發展及經驗的重組，而非知識學習的數量。 學習結果具有開放性與不確定性。面對爭論性議題，教師應保持中立，引導學生討論、理解與判斷。 區分兩種設計起點：先建立程序原則是過程模式；先分析學生、學校與社區情境是情境模式。情境模式的主張辨識也須掌握重視旅程。 核心觀念 一、過程模式的基本理念：重視學習如何發生 過程模式（process model）的主要代表人物為史點豪思（Stenhouse）。此模式反思以預設目標支配課程的做法，主張教育活動本身具有價值，不能只以學生最後達成多少可測量的成果，判斷課程是否有意義。 其重點是教學與學習的過程，包括學生如何提出問題、理解資料、比較觀點、形成判斷，以及重新組織自身經驗。考試所說的「強調教學的過程，而非教育內容」，應理解為重視探究歷程，避免只著眼於內容的傳遞與累積；並非完全不需要教材或知識。 因此，過程模式重視的是理解的品質與認知能力的發展，不是記住多少知識、完成多少教材，也不是單純追求精確與效率。 二、設計起點：先建立程序原則 程序原則是教育活動進行時應遵循的原則，用來回答「教學與學習應如何進行」。過程模式設計課程時，最優先建立這些原則，再據以安排材料與活動。 程序原則與預設目標的差異在於：預設目標先規定學生最後應達到什麼結果；程序原則則先確立一個有教育價值的學習過程應具備哪些條件。例如，允許提出不同觀點、要求以理由支持主張，以及保障學生參與討論的機會。 史點豪思的人文課程方案可用來理解這種設計方式，其重要程序原則包括： 以具爭論性的議題作為探究內容。 透過討論探究議題，不以單向灌輸作為主要方式。 教師擔任中立的主持人，不以權威要求學生接受個人立場。 尊重並保護不同意見，不強迫所有學生形成一致結論。 教師仍須維持討論品質，要求論述有理由、有證據。 選取有價值的材料、了解學生既有能力，都可能有助於教學，但在辨識過程模式的最優先工作時，關鍵仍是建立程序原則。 三、學生是主體：開放、主動、發現與探究 過程模式所考量的主體是學生。學生不是被動接收知識，而是主動參與學習，透過提問、觀察、討論與探究，發展認知能力，並將新經驗與既有經驗重新組織。 發現式學習與探究式學習都符合此模式的精神。教師提供適當材料、問題與支持，讓學生在學習活動中形成理解，而不是把所有結論預先交給學生背誦。 由於學生的經驗、思考與互動不同，學習結果具有不確定性，可能產生未事先預料的理解與收穫。這不代表教學毫無方向，而是不能把所有有價值的學習結果，都事先限定為一致、精確的行為表現。 四、爭論性議題與教師中立 「教導爭論而不是真理」強調讓學生學習面對有爭議的問題，理解不同立場，檢視證據，提出理由並形成判斷。它不是否定事實或主張任何說法都同樣正確，而是避免把爭議問題包裝成只能接受的唯一結論。 教師採取中立立場，是指不利用教師權威推銷自己的答案。教師仍應澄清概念、追問理由、協助查證，並維持尊重與公平的討論秩序。中立不等於不介入、不指導，也不等於放任缺乏根據的說法。 教師也具有研究者的角色，透過觀察、反省與檢驗持續改善課程。評鑑因此重視學習歷程、理解品質與教學判斷，而非只檢核預定目標的達成程度。 五、哲學淵源與教育旅程 過程模式重視學生主體、經驗與主動學習，其哲學淵源可連結至盧梭的兒童本位與自然主義觀點。辨識時應掌握尊重兒童發展及學習經驗的方向，不宜把「來自盧梭的哲學觀」視為錯誤描述。 皮德思（Peters）強調教育活動的內在價值，可用「旅程」理解教育：教育的意義存在於學習、理解與眼光轉變的過程，不只是抵達預定終點。重視旅程也是本單元辨識情境模式主張時須掌握的用語；不能把旅程當成過程模式獨有的關鍵字。 六、情境模式與其他模式的區別 情境模式的代表人物為史基爾伯克（Skilbeck），重視課程所處的實際條件，以情境分析作為重要起點。分析內容包含學生特質、學校條件、社區資源，以及學校教育目標等，再據以發展適合的課程內容與活動。 判斷時要看設計的起點與整體做法：即使分析項目中出現「教育目標」，只要重點是先了解學生、學校與社區條件，仍屬情境模式，不能只看到「目標」二字就選目標模式。 模式設計起點或核心辨識關鍵 目標模式先確立目標，再安排學習經驗與評鑑預設目標、目標達成、精確與效率 過程模式先建立教育過程中的程序原則學生主體、開放、發現、探究、爭論、教師中立 情境模式先分析課程發展的實際情境學生特質、學校與社區資源、學校本位、重視旅程 文化分析模式分析社會文化，選擇適合的課程內容文化分析、文化選擇 常考陷阱 「依事先確立的目標安排學習歷程」：屬於目標模式。句子中出現「歷程」，不代表採用歷程模式，應看是否由預設目標支配課程。 「注重精確與效率」：偏向目標模式的設計取向，不是過程模式的主要辨識特色。 「強調學生知識的學習數量」：不符合過程模式。應改抓學習過程、理解品質與認知能力。 「先決定目標、先選材料、先評鑑既有能力」：都不是過程模式最優先的工作；正確關鍵是先建立程序原則。 「教師是研究者，所以考量主體是教師」：混淆教師角色與學習主體。教師可以是研究者，但模式考量的主體仍是學生。 「教師中立就是不指導」：錯誤。教師不強加個人立場，但須維持討論品質並引導學生提出理由。 「促成社會改變」：偏向社會重建取向，不能取代過程模式的開放探究與爭論性議題特色。 「分析學生特質」就選過程模式：須看上下文。若連同學校、社區資源一起分析，並在設計內容與活動前進行，應辨識為情境模式。 「情境模式重視目標、成就或倫理」：本單元的主張辨識應掌握重視旅程；設計方式的辨識則掌握先做情境分析。 記憶口訣 「過程先程序，學生來探究；爭論講理由，教師守中立。」 「目標先定標，情境先調查；旅程重經驗，數量非重點。」